“生命語文”十五年

熊芳芳

“生命語文”首倡者及踐行者、多家核心期刊封面人物及專欄作家、首屆全國中語“十佳教改新星”、首屆全國中語“全國文學(xué)教育名師”、第三屆“語文報杯”全國青年教師課堂教學(xué)大賽全國一等獎第一名、百度優(yōu)課教育部精選課題“名師公開課”特邀講師。

一、“生命語文”的由來

1.對教學(xué)使命的思考

“生命語文”這個詞，提出于2001年。1999年獲湖北省中學(xué)語文青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽一等獎第一名、2000年獲第三屆“語文報杯”全國青年教師課堂教學(xué)大賽全國一等獎第一名之后，我突然變得異常冷靜。我在想，公開課獲獎是不是一個語文教師真正的價值？一節(jié)公開課到底是成就教師多一些還是成就學(xué)生多一些？

語文教學(xué)到底應(yīng)該追求什么？在我的學(xué)生時代，語文教學(xué)給了我什么？哪些東西是真正重要并能影響我一生的，哪些東西不需要靠教師講解我自己就可以獲得？語文教師存在的真正價值到底是什么？

在我看來，公開課就像一個廣告短片，它需要在短短40分鐘內(nèi)以最漂亮的動作和最精彩的節(jié)奏去完成。如何巧妙切入，如何起承轉(zhuǎn)合，如何令人耳目一新，如何在短時間內(nèi)迅速吸引受眾的注意并讓這種注意能持續(xù)下去，如何在受眾意猶未盡的時候戛然而止，并最終達(dá)到“心動”馬上“行動”的效果變得十分重要。然而對于學(xué)生的成長來說，家常課才是秘密底牌，學(xué)生正是在課堂內(nèi)容的充分展開中受到深刻影響，收獲真正的成長。真正投入地設(shè)計一個文本的教學(xué)，讓自己與它發(fā)生生命的聯(lián)系、靈魂的碰撞，并帶領(lǐng)學(xué)生與之發(fā)生靈魂的碰撞、生命的聯(lián)系，這才是語文課堂的生命線。

2.來自信仰的啟迪

讀《舊約·創(chuàng)世紀(jì)》，一直有一個疑惑：上帝創(chuàng)造天地萬物以及人類，為什么單單將“生氣”吹在人的鼻孔里從而使他“成了有靈的活人”，而不是向天地萬物分別都吹上一口“生氣”？基督教在傳遞一種什么樣的信息？

直到讀到夸美紐斯的《大教學(xué)論》，我才有了答案。夸美紐斯認(rèn)為，人是造物中最崇高、最完善、最美好的，是上帝豐富多彩的作品的中心。[1]

夸美紐斯尤其強(qiáng)調(diào)青少年時期的發(fā)展并寄望于教育。他說：“馬、牛、象和其他野獸……只要幾年功夫就可以成熟，惟獨人類要二三十年才勉強(qiáng)夠用……所以我們只認(rèn)為造物主是故意延長青春的歲月，好讓我們受到訓(xùn)練的期間長一些；他規(guī)定我們一時不要參加人生的活動，好讓我們在下余的人生中和在永生中，更適于去參加。”[2]

他又認(rèn)為，個體生命的進(jìn)展，只是一種連續(xù)現(xiàn)象而已，種種想望或愿完成的事情都沒有止境，我們一生都在“過渡”，從一種生活過渡到另一種，死亡并非終結(jié)。他說：

世間只是我們的育嬰室，我們的養(yǎng)育所，我們的學(xué)校，此外另有一個地方，那是我們讀完了這個學(xué)校，進(jìn)到永恒的大學(xué)的時候就要前去的。[3]

我們寄居在母親的子宮里面，當(dāng)然是為身體方面的生活做準(zhǔn)備，同樣，我們寄居在身體里面，當(dāng)然是為隨后的永存的生活做準(zhǔn)備。[4]

由此我發(fā)現(xiàn)，真正意義的教育，必須指向生命，指向心靈，指向人類的終極問題。

3.對語文本質(zhì)的持續(xù)探索

在思考與閱讀的基礎(chǔ)上，我于2001年10月撰寫了《生命語文》一文，在湖北省荊州市教科院舉辦的論文競賽中獲得一等獎，后多次應(yīng)邀在市、區(qū)級教學(xué)研討會上做交流。2002年5月，這篇論文再次在湖北省教研室組織的論文大賽中獲得一等獎。2002年的最后一天，我應(yīng)邀參加全國中學(xué)中青年骨干教師語文論壇暨新課程、新課標(biāo)、新教材、新課程高級研修活動，這篇論文于2003年的第三天再獲全國一等獎并在會議上做宣讀交流。又經(jīng)歷了半年的沉淀與提煉，這篇論文最終發(fā)表于《中學(xué)語文教學(xué)參考》2003年第7期，這算是我首次在全國公開提出“生命語文”。

十五年來，我對這一課題進(jìn)行了深入研究與實踐，發(fā)表論文400余篇。2009年以來陸續(xù)出版專著《生命語文》《語文：生命的、文學(xué)的、美學(xué)的》《語文不過如此》《高考微作文》。

二、“生命語文”的內(nèi)涵

我如是闡釋生命語文。

“生命語文”教育，即以生命為出發(fā)點，遵循生命的本質(zhì)屬性，與生活牽手，讓生命發(fā)言，讓語文進(jìn)入生命，喚醒生命，并內(nèi)化為深厚的文化底蘊和豐富的人格內(nèi)涵，是為幫助我們認(rèn)識生命的美麗與寶貴，探索生命的方向與意義，提升生命的質(zhì)量與品位，使生命變得更加美好、更有力量、更有意義而進(jìn)行的語文教育。

生命語文是為生命而為的教育，也是用生命而為的教育。在教育過程中，教師與學(xué)生分別以遠(yuǎn)主體和近主體的角色進(jìn)入源客體（教材等教育資源），形成諸我共同體，在豐富絢麗的語文世界中，獲得人與世界的親近，獲得個體精神的豐富，并最終獲得一種優(yōu)化了的高品質(zhì)的生命形式。[5]

1.目標(biāo)之“三維”

生命語文教育的目標(biāo)是賦予學(xué)生豐富的感性經(jīng)驗、精準(zhǔn)的理性認(rèn)知和美好的知性素養(yǎng)，這是一個以生命為軸心的三維空間。感性經(jīng)驗方面，須鍛煉學(xué)生的感受力、理解力、想象力；理性認(rèn)知方面，當(dāng)鍛煉學(xué)生的判斷力、整合力、解釋力；知性素養(yǎng)方面，可鍛煉學(xué)生的鑒賞力、思考力、創(chuàng)造力。

第一維（“豐富的感性經(jīng)驗”）側(cè)重于課程資源的素材價值，幫助學(xué)生從中獲取直接的生活感知與情感體驗；第二維（“精準(zhǔn)的理性認(rèn)知”）側(cè)重于課程資源的工具價值，幫助學(xué)生從中獲取客觀知識與基礎(chǔ)能力；第三維（“美好的知性素養(yǎng)”）側(cè)重于課程資源的智識價值，幫助學(xué)生從中獲取審美情趣、藝術(shù)修養(yǎng)和人生智慧。

課程資源包括語文課堂內(nèi)外所使用的一切素材和媒介，涵蓋閱讀、寫作、語文活動和探究學(xué)習(xí)等。同一課程資源也可能同時提供二維甚至三維的價值目標(biāo)，三者之間并非相互割裂的，它們彼此的交融與轉(zhuǎn)換是隨著主體的生活進(jìn)程和認(rèn)知水平的變化而變化的，豐富的感性經(jīng)驗和精準(zhǔn)的理性認(rèn)知最終都有可能轉(zhuǎn)化為美好的知性素養(yǎng)，而美好的知性素養(yǎng)也會帶出更為豐富的感性經(jīng)驗和更為精準(zhǔn)的理性認(rèn)知。而且，在顯性價值目標(biāo)的背后，往往也潛藏著隱性價值目標(biāo)。

2.原則之“三本”

“求木之長者，必固其根本”，只有根深柢固才能枝繁葉茂。關(guān)于語文教學(xué)之“本”，眾說紛紜。生命語文認(rèn)為，我們爭論的焦點相同，但立足點不同，導(dǎo)致概念類屬的混淆不清。事實上，語文教學(xué)的“本”應(yīng)從課程目標(biāo)的三個方面來分別定義。

（1）知識與能力—以文為本。語文教學(xué)的根本任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言，提高聽說讀寫能力，因為語文學(xué)科最根本的性質(zhì)是“工具性”和作為“語言文字”的性質(zhì)。以文為本，以教材為載體對學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫訓(xùn)練，是實現(xiàn)“知識與能力”目標(biāo)的最根本最有效途徑。葉圣陶說過：“在課內(nèi)，閱讀的是國文教本。那用意是讓學(xué)生在閱讀教本的當(dāng)兒，培養(yǎng)閱讀能力。憑了這一份能力，應(yīng)該再閱讀其他的書，以及報紙雜志等。這才可以使閱讀能力越來越強(qiáng)。并且，要閱讀什么就能閱讀什么，才是真正的受用。”[6]

（2）過程與方法—以讀為本。在過程與方法方面，無論是閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)，都應(yīng)以讀為本。“書讀百遍，其義自見”略顯單調(diào)重復(fù)，須得“上層樓”以“窮千里”；“勞于讀書，逸于寫作”看似清閑懈怠，實為“積小流”以“成江海”。讀，本身既是一個過程，也是一種方法，而且，終究必會習(xí)得為一種能力。以讀為本，在讀的過程中生成對話，積淀語感，感悟情思，掌握方法。

（3）情感態(tài)度與價值觀—以人為本。教育是人為的，更應(yīng)是為人的。葉圣陶早在1922年就明確指出：“第一，須認(rèn)定國文是兒童所需要的學(xué)科。第二，須認(rèn)定國文是發(fā)展兒童的心靈的學(xué)科。”“教授國文不以教授形式為目的，這不過是附帶的目的；宜為學(xué)童開發(fā)心靈，使他們視學(xué)習(xí)國文如游泳于趣味之海里。”[7]最好的教育要能將知識內(nèi)化為情感、智慧和觀念。

立足以上三“本”，語文之樹常青。

3.方法之“三體”

因為深受笛卡爾對主體“自我”單數(shù)限定的影響，“在傳統(tǒng)教育理論中，教育主體的存在方式也只能是單子化的。在同一教育活動中，傳統(tǒng)教育理論無法同時確立兩個或兩個以上教育主體”[8]。在世界教育史上，赫爾巴特倡導(dǎo)“教師中心”，被認(rèn)為是傳統(tǒng)教育的代表；杜威則提出“兒童中心”，并進(jìn)行了影響深遠(yuǎn)的教育實驗，被稱為現(xiàn)代教育的始祖。長期以來，人們局限于非此即彼的兩難選擇。盡管康德曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)在教育上所有人都是主體，彼此不可將對方作為“工具”使用，卻并未將這一觀點引入課堂。項賢明的“交往的主體觀”認(rèn)為教育主體既包括學(xué)生也包括教師；教育活動就是兩類主體共同占有、利用客體的共同操作過程。但遺憾的是，這樣的說法又完全將師、生兩類主體不加區(qū)分地混同了起來。

生命語文認(rèn)為，文本等課程資源是源客體，學(xué)生是近主體，教師是遠(yuǎn)主體。遠(yuǎn)主體參與對源客體的享用和再創(chuàng)造，但不能成為近主體與源客體之間的一種障礙，更不可替代近主體。教育的動力因素包括學(xué)習(xí)者自身思想的自然活動（內(nèi)因）及教師的理智引導(dǎo)（外因）兩方面的內(nèi)容。遠(yuǎn)主體（教師）必須明確自己的位置和使命，明確自己負(fù)有雙重任務(wù)也享有雙重收獲，那就是不僅在一個高度上去占有、利用和不斷地發(fā)現(xiàn)源客體的已有價值和潛在價值，而且對近主體與源客體之間的關(guān)系要有一個藝術(shù)化的宏觀調(diào)控，并充分敞開課堂的生命空間，為一切未知提供不斷生成的肥沃土壤，同時將自己也完全拋入這樣一個磁場，與源客體、近主體一起進(jìn)行充分的互動。在“三體”交互作用的過程中，源客體本身的意義和價值會不斷生成，近主體和遠(yuǎn)主體的生命也會獲得不同層面的生長。

生命語文認(rèn)為師生均是諸我共同體中的一員，學(xué)習(xí)中的主體性不僅僅是個人的，人們在“我思”中不僅發(fā)現(xiàn)了自己，也發(fā)現(xiàn)了他人，他人的自我和“我”的自我一樣真實而重要。通過充分而有價值的互動，源客體、遠(yuǎn)主體、近主體都將處于一種生長狀態(tài)，新的認(rèn)識和領(lǐng)悟會不斷涌現(xiàn)，形成一種生生不息的場效應(yīng)。

三、“生命語文”的踐行

1.涵養(yǎng)詩性

一個人倘能讀一點詩，甚或?qū)懸稽c詩，他（她）思考問題的角度就會與別人不一樣，他（她）眼里世界的樣子也會與別人不一樣，他（她）會對這個世界始終保持一種純凈的心態(tài)和詩意的眼光。就像康·帕烏斯托夫斯基所說：“在童年時代和少年時代，世界對我們來說，和成年時代迥然不同。童年時代的太陽要熾熱得多，草要茂盛得多，雨要大得多，天空的顏色要深得多，而且覺得每個人都有趣極了……詩意地理解生活，理解我們周圍的一切—是我們從童年時代得到的最可貴的禮物。要是一個人在成年之后的漫長的冷靜的歲月中，沒有丟失這件禮物，那么他就是個詩人或者是個作家。”[9]涵養(yǎng)詩性，追尋靈魂的遠(yuǎn)方，是生命語文的一大追求。

人們在現(xiàn)實生活中無法躲避沉重和困苦時，往往在文學(xué)藝術(shù)中憑借智慧的調(diào)節(jié)和靈魂的超越便能夠?qū)で蟮揭环N擺脫和超越，從而能夠至少暫時“活在別處”，進(jìn)入一個截然不同的美麗新世界，也就是我所說的“靈魂的遠(yuǎn)方”。人們內(nèi)心中的詩性，其實是人們精神世界中最為微妙的一種隱蔽激情。詩和詩一樣的語言，是能夠觸動心靈的臺詞。即使是一件最平庸的生活小事，以詩的語言說出，都會具有超越平庸的震撼力。

我給學(xué)生講詩，跟他們一起寫詩。寫新詩，也寫舊體詩詞。除了個人創(chuàng)作之外，有時全班一起玩詩句接龍，有時是小組集體創(chuàng)作。學(xué)生們寫得如火如荼，有不少學(xué)生在雜志上公開發(fā)表自己的原創(chuàng)詩歌。

更重要的是，讀詩、寫詩，賦予了他們一種浪漫情懷；他們的夢想，他們的語言，他們的一舉手一投足之間，都有了一種超塵脫俗的氣質(zhì)。

2.修養(yǎng)智性

好的語文課堂，應(yīng)該既有審美效果，又有審智功能。文藝復(fù)興時的意大利，重“智”重“美”。孫紹振說：“審美就是情感審視，但情感不是孤立的，它表層是感覺，深層次是情感，再深層次代表人的立場、觀點、人的智性、修養(yǎng)，人的道德觀念、價值準(zhǔn)則等。”“感情是審美的核心，它不但和感覺聯(lián)系在一起，而且和智性有著深刻的聯(lián)系；智性往往深深地隱藏在情感的深層。”[10]

如果說涵養(yǎng)詩性是一種審美功能，那么，修養(yǎng)智性就是審智功能，就是師生在共同的教育生活中磨礪思想的光芒。

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中引用維未斯的話來闡釋智性的重要：“真正的智慧在于具有健全的判斷，在于這樣去得到真理。這樣，我們就不會追隨沒有價值的事物，好像具有價值一樣，也不會拒絕有價值的事物，好像沒有價值一樣；我們就不會責(zé)備值得稱贊的事，也不會稱贊該受責(zé)備的事了。這是人心發(fā)生一切錯誤的根源，人生最不幸的事情無過于缺乏判斷，以致對事實作出錯誤的評價，估計錯了。”[11]有了健全的判斷力，才可以談得上知識的獲得、理解和應(yīng)用。

讀《木蘭詩》，我們發(fā)現(xiàn)了一個全新的木蘭：她的活力、她的機(jī)智、她的勇氣、她的興奮、她的調(diào)皮，刷新了一個時代的視野，如同一道閃電，劃破了黑暗的天空。替父從軍，固然首出于孝，然觀其表現(xiàn)，竟常流露出無比興奮和無限向往之意！木蘭選擇替父從軍，除了對親人的呵護(hù)與疼愛以外，不能排除她對軍旅生活有一種享受冒險、體驗刺激的心態(tài)。生命力充沛、靈魂活躍的形象富有神秘的美感，誘人探究，引人注目。讀《項羽本紀(jì)》，我們發(fā)現(xiàn)項羽本是“欲東渡烏江”的，烏江亭長出現(xiàn)后講了一番話，他卻態(tài)度急轉(zhuǎn)，拒渡自刎了。為什么會這樣呢？將門之后的他，力拔山兮氣蓋世的他，曾經(jīng)叱咤風(fēng)云“霸有天下”的他，那樣心高氣傲以一敵百的他，可以被田父欺騙—陷入大澤仍可引兵而東；可以被故人背叛—被呂馬童出賣指認(rèn)仍可“吾為若德”；可以被敵軍追殺—身陷重圍仍可為部下潰圍、斬將、刈旗；但他不可以被同情。正是烏江亭長的同情，殺死了這位情長氣短的英雄。

生命語文的課堂，著意引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)課本上沒有明確“給出”的智慧，在師生共同生活中修養(yǎng)智性，磨礪思想的光芒。

3.滋養(yǎng)靈性

生命語文的課堂追求滋養(yǎng)靈性，守護(hù)性情的本相。

宗白華說：“中國哲學(xué)是就‘生命本身’體悟‘道’的節(jié)奏。……道尤表象于‘藝’。燦爛的‘藝’賦予‘道’以形象和生命，‘道’給予‘藝’以深度和靈魂。”“人類這種最高的精神活動，藝術(shù)境界與哲理境界，是誕生于一個最自由最充沛的深心的自我。這充沛的自我，真力彌滿，萬象在旁，掉臂游行，超脫自在，需要空間，供他活動。”[12]宗白華所說的“最自由最充沛的深心的自我”，就是我所說的“靈性”。

在奧維德（ Ovid）《蛻變》一書里有如下一段故事：這個日神阿波羅的兒子，他的音樂可以使萬物著魔，可以使無生界起舞，可以使生物界入眠。他和優(yōu)麗狄斯結(jié)婚后，正在沉入甜蜜的律動的時候，妻子被一條毒蛇咬傷中毒身亡，奧菲斯傷痛之余，決定下臨地府，以其強(qiáng)烈動人的音樂，要把優(yōu)麗狄斯起死回生，帶她重返人間，他哀傷的音樂果然打動了地府的神祇，允許他把優(yōu)麗狄斯帶回去，但有一個條件，就是讓優(yōu)麗狄斯跟隨在他后面，但在他重見光明之前，不許他回頭看他妻子是否跟隨著他，奧菲斯快到地獄出口的時候，終于忍不住內(nèi)心的澎湃，他一轉(zhuǎn)頭，只見優(yōu)麗狄斯驚叫一聲，隨即消失永滅……其后，這雙重的死亡使奧菲斯駭然如石化，傷痛至骨肉相錯……他豎琴的樂音創(chuàng)造了眾樹……他的肉身分化，解體為自然事物，各自發(fā)聲……[13]

眾樹歌唱，是最震撼的樂章、最動人的姿勢。每一棵樹都從生命的同一源頭（生命的愛與痛）啟程，在不同的旅途上各自發(fā)聲，在這個“雙重的死亡”步步緊逼的世界里，他們目擊，他們言說，他們歌唱，他們抵抗，他們也痛苦地沉默，直到痛至“骨肉相錯”，然后，在他們裂開的傷口那里，開出了花，結(jié)出了果。

讓孩子們的心靈深刻體驗，讓孩子們的性情自由綻放，課堂才會出現(xiàn)這種眾聲喧嘩的效應(yīng)—這才是最美的風(fēng)景。這也就是我所說的滋養(yǎng)靈性，守護(hù)性情的本相。

為了滋養(yǎng)靈性，我不斷為課堂引入活水。比如好的電影、好的文章、好的作家、好的繪本、西方哲學(xué)、值得關(guān)注的新聞等。我給學(xué)生講幾米漫畫，看動漫《百變貍貓》，講安房直子的幻想小說《狐貍的窗戶》、奈保爾的《米格爾街》、尼采的《查拉圖斯特拉如是說》，還有王小波、畢飛宇、木心、卡爾維諾、博爾赫斯……因為我知道，優(yōu)秀的人才是生長成的，不是訓(xùn)練成的。只有用心地、有智慧地去滋養(yǎng)他們的靈性，他們才會靈感充沛，元氣淋漓。

我曾說過，我會反思我的教學(xué)，然而我會更多地反思我的生命。因為我的生命有內(nèi)涵了，我的教學(xué)就會有內(nèi)涵；我的生命有高度了，我的教學(xué)就會有高度。教學(xué)永遠(yuǎn)只是一個枝節(jié)的問題，而不是根本的問題。

生命語文十五年，背后是我四十四個春秋的生命。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][3][4][11]夸美紐斯. 大教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社， 1999.

[5] 熊芳芳. 生命語文[J]. 中學(xué)語文教學(xué)參考， 2009（4）.

[6][7]葉圣陶. 葉圣陶教育文集（第3卷）[M].北京：人民教育出版社， 1994.

[8]項賢明. 走出傳統(tǒng)的教育學(xué)理論體系[J]. 華東師大學(xué)報（教育科學(xué)版）， 1996 （2）.

[9]康·帕烏斯托夫斯基. 金薔薇[M].上海：上海譯文出版社， 2007.

[10] 孫紹振. 文學(xué)性講演錄[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社， 2006.

[12] 宗白華. 美學(xué)散步[M].上海：上海人民出版社， 2005.

[13]龐德，等著，葉維廉譯. 眾樹歌唱—歐美現(xiàn)代詩100首[M].北京：人民文學(xué)出版社， 2009.

責(zé)任編輯：趙彩俠

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