馬來西亞特殊教育的演進歷程：回顧與反思

宋秋英

摘 要：由于長期作為殖民地國家，馬來西亞的特殊教育起步較晚、基礎較弱，而伴隨著該國的政治獨立與經濟發展，特殊教育逐漸融入國民教育體系中并日益呈現出良好的演進態勢。文章以政治史的視角回顧了馬來西亞特殊教育的演進歷程，從而預測其未來發展趨勢。

關鍵詞：馬來西亞；特殊教育；殘障兒童；演進歷程

當今的馬來西亞是一個擁有3000多萬人口且主要由馬來人（54.9%）、華人（24.5%）、土著人（11.9%）、印度人（7.4%）以及其他少數民族（1.3%）組成的多民族國家[1]。自16世紀至20世紀中葉，馬來西亞（獨立前稱為“馬來亞”）先后遭到葡萄牙、西班牙、荷蘭、英國等外來殖民者的入侵，在政治上完全喪失了主權和獨立，在經濟上受到了宗主國的剝削和掠奪。由于長期作為殖民地國家，馬來西亞的特殊教育起步較晚、基礎較弱。然而，從1957年政治獨立以后，該國的經濟取得了長足的發展，甚至在2011年被世界銀行視為具有較強經濟實力、正在崛起的高收入國家。在此期間，特殊教育亦逐漸融入該國國民教育體系中并日益呈現出良好的演進態勢。

馬來西亞特殊教育肇始于民間與宗教團體活動，其源頭可追溯至1900年以前的英屬殖民地早期，但真正引起當局政府和社會民眾的重視是在1957年馬來西亞政治獨立以后。到了20世紀90年代，隨著國際政治民主化、教育民主化浪潮的日趨高漲以及全納教育理念的提出，馬來西亞特殊教育領域進入更為嶄新的時期。由此，從政治史的視角加以審視，馬來西亞特殊教育的演進歷程大致可以分為4個階段[2]，即以最低限度的教育扶助為基本特點的萌芽階段（1900年以前）、以民間與宗教團體的投入為基本特點的初創階段（1900-1957年）、以聯邦政府的綜合管理為基本特點的發展階段（1957-1990年）、以全納教育的倡導與推進為基本特點的完善階段（1990年至今）。

一、以最低限度的教育扶助為基本特點的萌芽階段

在1900年以前的英屬殖民地早期，馬來西亞沒有統一的國民教育體系。民眾接受教育的學校類型主要包括3種，即由英國宗教團體開辦的教會學校（missionary schools）、由當地富有的華人階層開辦的華人學校（Chinese schools）、由殖民當局扶持的馬來學校（Malay schools）。其中，前兩類學校主要通過向學生收取學費和接受慈善捐贈來獲得辦學經費，因而往往只對社會精英階層的子女開展程度較高的教育活動，而不會為窮人、殘障人士等社會弱勢群體提供均等的教育機會。教會學校的接收對象主要是皇族、富商、權貴的后裔子孫，而華人學校由華人按照中國的模式自辦，從中國聘請教師，專門招收富有華人家庭的后代以傳承中華民族優秀文化遺產。相較而言，諸如微型宗教學校（馬來文“Sekolah Pondok”，英文“shed school”）之類的傳統馬來學校則接收包括窮人、殘障人士在內的勞動人民子弟。這類學校多數設在農村，主要教授伊斯蘭的教義、道德觀念和生活方式，目的在于通過最低限度的教育扶助消除文盲，把學生培養成既能維持日常生計又可維護殖民主義統治的農民、漁民、牧民、車夫等社會底層勞動者。殖民當局對馬來學校給予教育經費上的扶持，但既不會認為辦教育是其基本責任，也不會希望通過教育的途徑來謀求國家的發展，而更多的是把教育視為某種國家施舍抑或社會福利。

二、以民間與宗教團體的投入為基本特點的初創階段

在英屬殖民地時期，馬來西亞特殊教育發展異常緩慢甚至一度停滯。進入20世紀，不少民間個人、機構以及宗教團體開始從社會福利的視角出發，積極開設殘障兒童特別班或創辦盲人學校、聾啞學校。在20世紀20年代，民間組織相繼開設了幾所殘障兒童特別班。1926年，一些英國醫學傳教士為盲人組建了圣·尼古拉斯之家（St Nicholas Home）[3]。1948年，在日緬戰爭中失去視力的英國原陸軍上校、時任馬來西亞社會福利部長官布里奇斯（Bridges）于南部柔佛州的首府新山著手籌辦伊麗莎白公主特殊教育學校（the Princess Elizabeth Special Education School）[4]。該校于1950年建成，最初接收的對象主要是視障兒童，標志著正規的特殊教育在馬來西亞的確立。6年后，第1所專門為聽障兒童開辦的聯邦學校在西北部的檳城正式建立。盡管這類學校的創辦者與政府有著或多或少的聯系，但他們多數歸屬于非政府組織，所開展的特殊教育均為非官方行為，而且是一種與普通教育相隔離的孤立封閉式教育活動。期間，馬來西亞政府同當時世界大多數國家一樣，通常把殘障人士視為生物醫學意義上的功能受限者而將之隔離、排斥于國民教育規劃之外。

三、以聯邦政府的綜合管理為基本特點的發展階段

在1957年政治獨立之后，馬來西亞開始著手改革英屬殖民地遺留下來的教育制度，大力推行國民教育政策。同時，政府逐步承擔了特殊教育管理事務，并開始致力于將特殊教育整合到國民教育事業中。當然，政府最初僅把視障和聽障兒童列為特殊教育的對象，制定了這些特殊兒童與正常兒童共同學習的混合教育專項規劃。在綜合管理中，馬來西亞政府不但為視障和聽障兒童分別開設了盲人學校、聾啞學校，而且在中小學為他們附設特殊教育班。而且，政府還力圖安排特殊兒童與正常兒童一起上課，由輔導教師給予特別幫助。此外，馬來西亞教育部于20世紀60年代在一些高校專門開辦了特殊教育師資的培訓班。由于當時接受培訓的人員較少，因此特殊教育的推行還不夠深入和廣泛，且效果也不甚理想。直至1971年，全國僅有45所小學、3所中學以混合教育方式為聽障兒童提供特殊教育，為視障兒童開辦的盲人學校則有2所小學、1所中學，而以混合教育方式為視障兒童提供特殊教育的中小學更是寥寥無幾。為了推進特殊教育形式的多元發展，馬來西亞于1977年成立了第一所視障兒童的寄宿學校。兩年后，政府內閣委員會在發表的《馬哈蒂爾報告》中提出了特殊教育發展與康復計劃，同時號召全社會都來支持特殊教育事業[5]。該計劃的提出成為馬來西亞特殊教育發展史上的一個重要的里程碑，標志著全國特殊教育的發展進入了新的階段。1981年，來自教育部，衛生部以及婦女、 家庭和社會發展部的代表組成了一個跨部聯合委員會，其中教育部主要負責視障、聽障以及輕度智障的兒童，婦女、 家庭和社會發展部主要負責身體殘障、中度至重度智障的兒童，衛生部主要負責早期篩查與鑒定天生的高危兒童[6]。自此，教育部更為積極地承擔起特殊教育計劃的責任，并在1986年的《教育法》（Education Act）中明確指出，特殊教育發展規劃之一便是進一步打破特殊學校的籬笆，加強特殊教育與普通教育的融合與合作，實施非二元制的一體化教育。在隨后的幾年里，馬來西亞的特殊教育從組織建設、財政預算、師資培訓、專業質量、課程設置等方面均取得了較快的進展。

四、以全納教育的倡導與推進為基本特點的完善階段

隨著國際教育民主化浪潮的日趨高漲以及全納教育理念的提出，馬來西亞特殊教育領域自20世紀90年代開始跨入倡導與推進全納教育的嶄新階段。1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育大會中發表了《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），首次正式提出全納教育的理念，呼吁全世界各國廣泛開展全納教育，并為特殊教育的未來發展與完善指明了方向。馬來西亞作為該宣言的簽約國之一，積極響應號召，有步驟、分層次地踐行全納教育理念。1995年10月，特殊教育部門（Special Education Department，后來升格為“特殊教育廳”即“Special Education Division”）得以組建，主要負責統籌管理并協調、指導各類特殊教育事務，下設政策與研究、信息、發展、財政、課程、職業教育等9個處室。同年，特殊教育部門不僅在173所中小學里以混合教育方式為殘障兒童提供特殊教育，而且在全國范圍內建立了31所特殊學校。政府在1996年頒布的《教育法》中有一章專門介紹特殊教育，不僅為政府、民間、個人或機構開展特殊教育提供了法律框架，而且以法律條文的形式首次對“特殊教育”（special education）、“特殊學校”（special school）、“特殊需要的學生”（Students with special needs）等術語加以官方界定。其中，“特殊教育”是指滿足學生特殊教育需要的教育，“特殊學校”是指提供特殊教育的學校，“特殊需要的學生”被區分為視覺障礙、聽覺障礙和學習困難三大類。而學習困難的學生又細分為唐氏綜合征（Down syndrome）、自閉譜系障礙（autistic spectrum disorders）、注意力缺陷（attention deficit）、多動性障礙（hyperactivity disorders）、輕度智力障礙（mild mental retardation）以及諸如閱讀障礙（dyslexia）之類的特殊學習困難（specific learning difficulties）等[7]。據此，教育部于1997年出臺了關于特殊教育的《教育法規》（Education Rules），指明了馬來西亞學校發展的3項規劃，即特殊學校規劃、混合教育規劃以及全納教育規劃。特殊學校規劃和混合教育規劃是教育部自從國家獨立后一以貫之的努力方向和基本工作的延續，尤其通過改革盲人學校、聾啞學校等特殊教育機構，促使其在相對隔離的場所中盡量為殘障兒童提供正常的設施與寬松的環境。這兩項規劃一經提出，便招致諸多非議。不少人指出，它們均以隔離殘障兒童為基本原則，有違于全納教育理念。而政府則主張，這兩項規劃可暫時作為逐漸推進全納教育的過渡之舉。關于全納教育規劃的實施方面，教育部采取“最少限制環境”（the Least Restrictive Environment）的模式，首先在1998年將53所小學、10中學列為全納教育試點單位，主要為視障兒童提供新的就學空間，使他們融合到普通教育機構中，與正常兒童、主流社會文化保持聯系；接著，在總結工作經驗的基礎上逐步擴大試點單位，直至拓展到全國范圍。這項規劃的設計思路與《薩拉曼卡宣言》中的全納教育理念具有高度的契合性和內在的統一性。隨后，教育部為殘障兒童提供了更為優質的服務。例如，在2003年、2008年分別全面實施了義務教育、免費義務教育。自從2006年起，所有在特殊教育規劃試點單位注冊入學的學生可以每月領取政府發放的學習津貼，特殊教育教師也相應地每月領取額外的津貼。2013年7月，政府在頒布的《教育條例》（Education Regulations）中不僅積極回應了以往人們對1997年《教育法規》部分表述主題與具體內容的異議，對具有排他性、隔離性的術語加以替改，而且對于全納教育工作提出了更細化的方略與指導。

近年來，隨著當局政府和社會民眾的普遍重視，馬來西亞開展了越來越多的全納教育服務。原有的特殊教育格局已經不能滿足社會發展的需要，難以適應國民整體教育事業的變革，呈現出特殊教育資源匱乏、多元學科合作缺失、特殊項目評價滯后、配套服務水平較低、流行病學數據不足等諸多亟待解決的問題。這些問題的解決也就成為馬來西亞特殊教育的未來研究趨向和實踐工作重心。

參考文獻：

[1]Department of Statistics. Malaysia Statistics Handbook 2009[DB/OL]. http：//ghdx.healthdata.org/record/malaysia-statistics-handbook-2009， 2014-05-17.

[2][4][6][7]Lay Wah Lee， Hui Min Low. The evolution of special education in Malaysia[J]. British Journal of Special Education， 2014（1）：42， 44， 46， 47.

[3]Jayasooria D， Ooi， G. Disabled peoples movement in Malaysia[J]. Disability and Society， 1994（1）：97.

[5]張福娟，馬紅英，杜曉新. 特殊教育史[M]. 上海：華東師范大學出版社，2000：242.

編輯 郭偉