歐洲高等教育國際化的評價、趨勢和問題（下）

編者按：漢斯·德維特（Hans de Wit），波士頓學院國際高等教育研究中心主任、教授。曾任意大利米蘭圣心天主教大學高等教育國際化研究中心主任、荷蘭阿姆斯特丹應(yīng)用科學大學教授、南非納爾遜·曼德拉都市大學研究員，曾經(jīng)創(chuàng)立歐洲國際化教育聯(lián)盟。在高等教育國際化領(lǐng)域，德維特教授有著較為深入的研究，是國際上該領(lǐng)域的知名學者。他撰寫的《歐洲高等教育國際化的評價、趨勢和問題》（Internationalisation of Higher Education in Europe and its Assessment，Trends and Issues）對高等教育國際化的概念、動因和方式進行了闡述，并對歐洲國際化策略的評價、存在方式及其問題進行了深入的探討，對相關(guān)指標也進行了分析，得出了一些創(chuàng)造性的結(jié)論。本刊特邀北京大學博士研究生張優(yōu)良對該文進行編譯，以饗讀者。

三、國際化策略的評價、存在的方式和問題

1999年，經(jīng)合組織出版了簡·奈特（Jane Knight）與漢斯·德維特（Hans de Wit）的著作《高等教育的質(zhì)量和國際化》，書中詳述了評估國際化戰(zhàn)略的一系列工具和原則——這些工具和原則是對世界各地高等教育機構(gòu)大量嘗試的總結(jié)。其中，書中提出了兩個相關(guān)的問題——國際化對高等教育的附加值的影響和國際化戰(zhàn)略本身的質(zhì)量。

2009年，歐洲國際教育協(xié)會（EAIE）圍繞已有的教育國際化成功案例，發(fā)布了由漢斯·德維特主編的非定期報告。報告在前言中指出，外界對大學國際排名的熱烈討論表明，評估開始以與以往不同的方式影響專業(yè)領(lǐng)域。學生、系主任、高等教育機構(gòu)和政府的管理者等對問責制、教育質(zhì)量保障體系非常關(guān)注，這成為高等教育議程中的重要問題。一般來說，這些問題涉及國際化進程、規(guī)劃和項目。因此，認可（accreditation）、排行（ranking）、認證（certification）、審核（auditing）和基準分析（benchmarking）成為高等教育國際化議題的重要內(nèi)容。

與國際化評估相關(guān)的一些重要問題包括：我們怎樣評估所做的事情？我們評估什么？我們用以評估的指標是什么？我們評估過程或活動嗎？我們實施評估是為了提升國際化進程和活動的質(zhì)量嗎（評估國際化的貢獻是為了提升高等教育的整體質(zhì)量嗎）？我們是否運用定量或者定性方法來實施評估？我們運用何種工具（前測或后測、指標、基準、最佳實踐、質(zhì)量回顧、認可、認證、審核、排名）？我們是否關(guān)注投入和產(chǎn)出（結(jié)果）？

近年來，不同國家開發(fā)了一些國際化評估的工具和手段，下面介紹一些相關(guān)的嘗試。

（一）歐洲地區(qū)以外的嘗試

1996年，英聯(lián)邦大學協(xié)會（ACU）第一次開展ACU大學管理基準計劃，該計劃并不限于英聯(lián)邦大學。1998年和2008年，國際化兩次成為ACU基準工作的主題之一。ACU基準計劃有助于確定變革的領(lǐng)域、協(xié)助設(shè)定提升的目標并確定管理變革的技術(shù)。該項目側(cè)重于全校范圍內(nèi)過程和政策的有效性，而不只關(guān)注部門職能。成員之間可以學習對方如何克服困難的經(jīng)驗和成功的實踐。

美國教育理事會（ACE）設(shè)立了“大學校園國際化”項目，并于2003年出版了使用手冊。

國際教育者協(xié)會（NAFSA）開展了“尋找國際化最佳實踐”的項目。NAFSA出版了名為《國際化的大學校園：2003年以來高校成功案例介紹》的年度報告。這份報告每年都會介紹大學國際化最佳實踐的相關(guān)內(nèi)容。

國外教育論壇出版了梅爾·C·博倫（Mell C. Bolen）主編的《國外教育成果評估指南（2007年）》。

日本正在進行一場關(guān)于大學國際化評估的討論，這是日本政府提升高校國際化程度的舉措之一，該項目也制定了國際化評估的指標。

在都靈召開歐洲拉美論壇期間，相關(guān)成員組建了大學基準俱樂部，旨在推動成員在一些關(guān)鍵領(lǐng)域（如人力資源國際化）開展系統(tǒng)比較，提升高校水平。

（二）歐洲的嘗試

在歐洲議會的資助下，歐洲大學戰(zhàn)略管理歐洲中心（ESMU）、德國高等教育發(fā)展中心（CHE）、聯(lián)合國教科文組織-歐洲高等教育中心（UNESCO-CEPES）、阿維羅大學（the Universidade de Aveiro）等發(fā)起了歐洲基準倡議，其中包括國際化的內(nèi)容。

歐洲大學戰(zhàn)略管理中心從1999年就開始參考ACU的模型，在成員機構(gòu)內(nèi)部實施了基準測試。國際化是其2005年的主題之一。

西班牙國家評估認證機構(gòu)（ANECA）在2005-2006年實施了一項試點項目，旨在評估5所西班牙大學的國際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這一項目的基礎(chǔ)上，歐洲質(zhì)量管理基金會（EFQM）最近基于馬德里卡米亞斯大主教大學（Universidad Pontificiade Comillas）在國際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)方面的表現(xiàn)，授予其“追求卓越”的質(zhì)量標識。

德國高等教育發(fā)展中心和部分德國高等教育機構(gòu)合作開發(fā)了一系列指標，評估高等教育機構(gòu)的國際性和國際化。

荷蘭高等教育國際交流協(xié)會（Nuffic）與部分機構(gòu)合作開發(fā)了一套工具，旨在幫助相關(guān)機構(gòu)或者項目評估國際化水平。這套工具可以指導高校達成國際化目標，幫助高校對其自身進行分析和識別，支持高校開展審核，推動基準在不同機構(gòu)和項目中的實施。

比利時佛蘭芒高等教育機構(gòu)開發(fā)了一套評估國際化戰(zhàn)略質(zhì)量的指標。

博洛尼亞進程梳理工作包括學位系統(tǒng)的指標體系、質(zhì)量保證和識別。

測量和分析國際化指標項目（IMPI）在歐盟的資助下于2009年10月開始實施。該項目建立在CHE、ESMU等大力協(xié)助的基礎(chǔ)之上，合作伙伴包括CHE、 Nuffic、法國高等教育署（Campus France）等，以及很多大學。

本文認為IMPI項目是最貼切的活動。該項目設(shè)立的動因和相關(guān)內(nèi)容如下：“博洛尼亞進程呼吁提高高等教育的競爭性和全球化，但是目前歐洲維度的國際化評估體系還沒有建立，信息公開和問責制還沒有形成。為此，我們需要開發(fā)一套適合歐洲高等教育發(fā)展的指標體系。這為高校提供了可供比較的標準，高校也可以選擇個性化的國際化方案。”

這樣一套指標由國家、超國家實體、部分高校共同開發(fā)完成，科英布拉集團（Coimbra Group）和德意志學術(shù)交流中心（DAAD）作為中級合作伙伴也參與其中，以確保指標的適切性和可接受性。

此項目旨在使高等教育機構(gòu)了解其實際情況，并找到改進的方法。其目標是提升歐洲高等教育機構(gòu)國際化的整體表現(xiàn)。本項目的重要里程碑包括：確定了一系列關(guān)鍵指標；講習班、研討會、網(wǎng)站等傳播工具匯集了不同層面的利益相關(guān)者討論結(jié)果，并開始實施項目。

兩步基準管理可以檢驗政策建議的實用性；項目建立了一些高等教育協(xié)會，致力于在國際化領(lǐng)域?qū)嵤﹩栘熤撇⑻岣咄该鞫龋煌ㄟ^新工具推動國際化進程，項目最終將增強歐洲高等教育的競爭力。

除了這些工具以外，還有一些國際化實踐守則（code of practice）。

在19世紀80年代中期，英國國際學生事務(wù)委員會（UKcisa）制定了“教育機構(gòu)和學生的實踐守則”。

1996年，加拿大國際教育統(tǒng)計局制定了“國際化教育中的道德實踐守則”。

1997年，跨國教育聯(lián)盟（GATE）制定了“跨國教育原則”。

1998年，澳大利亞大學校長委員會（AVCC）制定了“國際學生道德實踐守則”。

簡·奈特指出了ISO9000質(zhì)量標準體系在國際化質(zhì)量評估中運用的可能性，也可作為2005年UNESCO、OECD指導跨境高等教育提供者的標準。

有趣的是，雖然以上指標體系具有共同的基礎(chǔ)，但由于國家背景和組織文化的不同，這些指標也存在顯著差異。他們評估的都是投入和產(chǎn)出，而非結(jié)果。因此，我們需要對結(jié)果進行大樣本深度調(diào)查。德國的項目沒有將結(jié)果維度納入其指標體系，荷蘭的項目也沒有涉及結(jié)果的測量。迪爾朵夫（Deardorff）等人則認為，對結(jié)果進行評估是可能的，制定相應(yīng)的評估框架也是可行的。

最初，在美國針對多元文化技能的評估工具多是結(jié)果取向的，并且這樣的工具有很多。比如，跨文化發(fā)展量表、跨文化適應(yīng)量表、文化沖突模式量表、語言學習策略調(diào)查、文化學習策略量表、信仰活動量表、價值觀量表、全球視野量表、跨文化交往技能評價等。

質(zhì)量保障，概括而言是指保持并提升教育質(zhì)量的政策、態(tài)度、行動和程序。伍德豪斯（Woodhouse）認為質(zhì)量保障有一般認證、專業(yè)認證、審查或?qū)徍恕①|(zhì)量評估4種方式。大部分質(zhì)量保障工具主要集中于審查或?qū)徍耍P(guān)注組織在多大程度上達成了設(shè)定的目標，且大多數(shù)是將自我評價和同行評議相結(jié)合。

基準學習是評價國際化質(zhì)量的工具，上述工具中很多就是基準學習。比較和確定最佳實踐是形成基準的兩個關(guān)鍵因素。設(shè)立基準需要一系列措施和指標。

簡·奈特通過分析國際化的質(zhì)量審查進程，認為“相關(guān)機構(gòu)需要評估國際化的方式，需要收集相關(guān)信息，卻往往花太多時間用十分模糊的詞匯描述其國際化現(xiàn)狀。具有明確目標和指標的措施將為分析組織的長處及亟待改進之處提供必要的信息。通過收集追蹤措施的信息，這些組織可以進一步保持區(qū)域優(yōu)勢并改進薄弱環(huán)節(jié)，以確保國際化目的和目標的達成。”

簡·奈特使用“追蹤措施”取代“績效指標”或“指標”，因為這個概念表示進展而不是產(chǎn)出。定量方法和定性方法都要運用，選取何種研究方法也是個挑戰(zhàn)。她認為，“研究方法需要適切、清晰、可信、一致、可達成且容易實施。組織機構(gòu)應(yīng)該慎重選擇研究方法。這些措施需要與預(yù)期目標適切，且有著最大的相關(guān)性。他們應(yīng)該經(jīng)得起時間的檢驗，為了達成目標并查看其是否有所改善，需要經(jīng)過一段時間。”關(guān)于“績效指標”或“指標”等詞匯在國際化語境中的運用，簡·奈特指出相關(guān)研究較少，其使用沒有達成共識。鑒于定量方法取向以及組織機構(gòu)的多樣性，這些指標最好運用于組織項目中。指標的概括性越強，可能其實際用處越小。

作為指引性準則，“國際化質(zhì)量回顧進程”指出以下方面至關(guān)重要：關(guān)注進程（運用定量和定性方法）和質(zhì)量（運用評估人員的觀點）兩方面內(nèi)容；根據(jù)組織設(shè)定的目標和指標進行評估；關(guān)注組織和項目策略；評估應(yīng)該更關(guān)注進程而不是產(chǎn)出和影響；接受沒有完美的測量方案這一現(xiàn)實；關(guān)注不同元素在整合性和戰(zhàn)略性的方式下是如何發(fā)揮作用的；需要定期（每隔一段時間）強化這一進程；國際化質(zhì)量檢查需要不同層面群體的參與和承諾，如領(lǐng)導層、教職員、學生和行政人員。

勃蘭登堡（Brandenburg）對國際化（關(guān)注于提升的進程）和國際性（著重對國際化現(xiàn)狀的描述）的差異進行了區(qū)分。

但同樣重要的是，多樣性問題尤為關(guān)鍵。針對不同類型的機構(gòu)，同一機構(gòu)中存在不同的學科，不同層次的教育，以及不同組織、地方、國家和區(qū)域的文化和環(huán)境，評估工具必須反映這些差異且可以置于不同的國際化進程中。評估國際化的關(guān)鍵問題是——為什么這么做？怎么做？做了些什么？這些問題必須置于特定的語境之中。

四、措施及相關(guān)指標

文章開篇就強調(diào)高等教育多樣性這一觀念的重要性——不同組織類型、不同學科、不同項目、不同水平、不同組織類型采取的不同方法。在考慮指標和措施時，這些因素必須考慮在內(nèi)。

正如喬里斯（Joris）指出的那樣，一方面，我們必須充分利用材料，設(shè)計可滿足不同目的的測量工具；另一方面，該測量工具在作為自評工具的同時，也可進行基準管理。語境是十分重要的，不同的事物是不能放在一起進行比較的。我們使用指標時必須結(jié)合語境考慮指標的價值和相關(guān)性。基于此，大多數(shù)工具（比如國際化質(zhì)量審查進程）提供了“指導原則”和“要點”，組織機構(gòu)或項目可以選擇適切的措施。

大多數(shù)工具是類別列表，如ACE使用的工具、清晰的承諾、學術(shù)課程、基礎(chǔ)設(shè)施、外部資金、所在機構(gòu)為教師的投資、國際學生和學生項目。

NAFSA使用的標準包括：大學是否在學院、部門、系、學科等層面實現(xiàn)了全面的國際化；是否有來自行政部門甚至董事會層面對國際化事務(wù)的支持；全面國際化對學生是否有實證結(jié)果；組織使命或規(guī)劃文件中是否有關(guān)于國際化教育的清晰論述；組織對國際化的承諾是否體現(xiàn)在課程中；全面國際化對教職人員是否有實證結(jié)果；校外項目和外展服務(wù)（outreach）是否具有國際化的維度；科研和教職人員交流的國際化程度；除了招收國際教職工、學者和學生之外，高校是否還支持海外教育。

Nuffic使用“維度”這一詞匯，其中包括國際目標、國際活動、設(shè)施、在組織中的嵌入性（Embededness in the organisation）等要素。

CHE使用“指標”這一詞匯，并從幾個層面進行分析。總體而言，其包括投入、管理、教授、青年科研人員、行政人員（非學術(shù)工作人員）、資源、國際聯(lián)系等方面；從學術(shù)研究方面來說，其包括投入、教授、科研方面的國際網(wǎng)絡(luò)、資源、國際科研項目、產(chǎn)出、科研發(fā)現(xiàn)、青年科研人員等方面；從教與學來說，其包括投入、教師、學生、服務(wù)和管理、教與學的國際網(wǎng)絡(luò)、資源、學習項目/課程、產(chǎn)出、畢業(yè)生、國際聲譽等方面。

國際化指標還包括7個維度：諸如國際關(guān)系、區(qū)域研究等專門學科；外語教學；在學術(shù)性學科中具有國際化元素，如社會和政治科學、新聞學、經(jīng)濟學、教育學、心理學、通信學、管理學和人類學；在其他學科中，有些主要關(guān)注勞動力市場，課程也具有國際化導向；學生、教師及其他人員的交流；關(guān)于國際化的實施工作，如雙邊協(xié)議的管理、國際學生的招錄等；在國際化和治理方面制定的政策。

國際化實踐的六大特點包括國際化政策、國際化活動中的人員參與、國際課程、學生的海外學習機會、國際學生與教職員的融合、國際聯(lián)合課程和活動。

“國際質(zhì)量審查進程”的指導原則，即自我評估的框架，包括以下類型：環(huán)境、國際化策略和政策、組織的支持服務(wù)、學術(shù)項目和學生、海外學習和學生交流項目、科研和學術(shù)合作、協(xié)議和服務(wù)、結(jié)論等。

以上列舉的評估指標包括大致相似的類型，并且主要針對組織策略的評估而不是項目本身。

正如在前文中引用的針對IMPI項目的論述——項目旨在使高等教育機構(gòu)了解其實際情況，并找到改進的方法。

五、結(jié)論：為國際化打造一張歐洲名片？

文章清晰地展現(xiàn)了一些問題——高等教育國際化質(zhì)量評估的需求；過去15年，美國和歐洲地區(qū)開發(fā)了很多質(zhì)量評估的工具；在評估過程中，他們運用大致相同的程序化、組織化的模式；他們關(guān)注對投入和產(chǎn)出的評估；他們主要是在組織的層面上實施；他們強調(diào)最高水準和（或）提升的過程；為了便于比較，他們設(shè)立了一些基準，最佳實踐也很受他們的歡迎。

同時，還可以看到，很多機構(gòu)不情愿參與國際化的評估，因為該過程十分耗時；在排名和品牌盛行的當下，沒有經(jīng)過某種認證的工具，不會被優(yōu)先使用；對組織策略的評估，忽視了學科及項目策略的多樣性，以及它們可能處于不同水平的問題；組織和項目在國際化的最低和最高要求之間開始分化，其最低要求是適用于所有學生和項目，最高要求是對學生和項目的國際化和跨文化的關(guān)注處于較高的水平；國際化逐漸成為高等教育的主流議題。目前，全球知識經(jīng)濟國際化與創(chuàng)新、多學科性、跨文化性等密切相關(guān)。而且，這與學生的學習成果也需要建立聯(lián)系。

基于這些觀察，在項目層面開發(fā)國際化認證體系是明智的。這一認證可以根據(jù)國際化質(zhì)量對項目進行區(qū)分。以下這些特征需要考慮在內(nèi)：使用不同的評估等級結(jié)果標示國際化現(xiàn)狀（目前取得的成就），為國際化發(fā)展提供激勵（未來發(fā)展方向在哪里或哪些目標是可達成的）；在項目層面或整合項目層面是可行的。

評估過程要涉及國際化各方面問題，包括國際化動因、方式和內(nèi)容，而不僅僅針對某一具體活動；關(guān)注國際化如何提高整體的質(zhì)量，在使用定量指標（如人員流動）的同時考慮運用定性指標（如愿景和成果）；評估應(yīng)該具有區(qū)域偏好（如歐洲）或國際資質(zhì)，因為評估目的是將其置于國際比較的框架內(nèi)；評估應(yīng)該由團隊完成，團隊需要具備包括學科、質(zhì)量保證、國際化等各個領(lǐng)域的專業(yè)知識；其中，既有國際化專家的視角，也有學生的觀點；考慮到全球知識經(jīng)濟和我們所處社會的多樣性，跨文化的和國際化技能都需要關(guān)注；為了避免額外的負擔和花費，評估需要盡可能與已有項目評價相結(jié)合。

編輯 郭偉