基于最近發展區理論的

黃桂蘭

最近發展區理論強調，教學應著眼于學生的發展潛能，為學生提供帶有適當難度的內容，讓學生在教師和有著更高能力的同伴幫助下，超越學生最近發展區而達到下一發展階段的水平。筆者根據這一理論，在高中英語教學中實施分層教學，進行高效課堂教學模式的構建，踐行“關注每一個學生、每—個學生都要發展”的現代教育理念。

一、高效英語課堂教學模式的基本要求

要實現英語課堂教學模式的高效化，就要從學生層面、教師層面和師生互動的效果上做出更多的思考和實踐。

一是以最近發展區理念，武裝學生思想頭腦。要讓學生明白自己的最近發展區在哪里，并理解分層教學的科學性在哪里。分層教學是一種面向全體、因材施教的教學模式。它強調教師的教要適應學生的學，要做到“因材施教，分層提高，達到班級整體優化”。分層教學的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，是為了不同層次學生都能在自己原有的基礎上發展，達到共同進步的目的。

二是科學設計教學方案，體現以學生為主體。教師要深入了解學生個體的差異和發展需求，從智力、性格、興趣、成績、情意特質方面，不斷提供符合其發展的教學情境，引導每一個學生都從事有意義的學習實踐活動，并從中獲得成功的體驗。高中英語教材具有循序漸進、不斷復現的特點，教師必須在深刻認識英語學科性質的基礎上，深入而全面地了解學生的需要、興趣、能力水平及習慣，對不同層面的學生提出相應的教學任務要求，促使所有學生都樹立堅定的信心，并獲得相應的成功體驗。

三是了解學生的最近發展區，分層提出目標要求。教師在教學中布置的任務，要符合不同層次學生的需求，要讓每一層次的學生都可以發揮自己的潛能，突破自己的最近發展區而得到提升，并根據各層次學生的表現，適當地逐步地提高要求，即在了解學生最近發展區的情況下，略高地提出新要求，并幫助學生通過最近發展區升入下一個發展區。其實，教師的教學目標，就是要讓不同層次的學生在完成任務的過程中都有所獲。

二、高效英語課堂教學模式實踐

在具體教學實踐中，筆者做了以下嘗試。

一是根據學生的個體差異進行分層。對學生的分層，總體上遵循自愿和指導相結合的原則。先是幫助學生理解最近發展區理論，指導學生進行分層，然后指導學生進行自我評價。學生英語學習能力與水平的個體差異評價包括：學習態度、學習習慣、課堂表現、學業成績和預期目標。由學生自主選取相應的層次，教師則關注學生的潛在發展水平。實驗初，筆者將2015屆高三（5）班（共有54人）的學生分成三個層次，由高到低依次為Level A，Level B和Level c。各層次學生人數基本相等。

二是關注學生的進步，實施動態管理。學生的層次不是一成不變的，教師根據學生的學習發展和學生本人的意愿，可動態調整分層。在實驗中期，筆者進行了一次調整，Level A由18人增加到20人，Level B是21人，Level C由16人減少到13人。到實驗末期，最初的Level A、Level B、Level C到后來出現了Level A+、LevelA、Level B和Level c四個層次。Level A+層次的學生以上課聽講和自主學習相結合為主，可以為自己布置任務，并充當其他層次學生學習的指導小老師，可以為他們布置學習任務。Level A層次的學生可在課堂中充當教師助手，主動召集小組活動，并負責解答小組學生的問題。Level B層次學生主動收集本小組不能解決的問題，并負責向教師提問。Level C層次的學生完成教師布置的部分作業，在小組活動中虛心請教，并負責將B層次學生從教師處解決的問題進行記錄。

三是幫助學生發現問題。在學習上，學生不僅需要有接受知識的能力，還需要有尋找問題的能力。但是，教學中常見的現象是：問問題的總是那些成績好的學生，而成績差的學生由于基礎知識不夠扎實，所學的東西不能夠很好地放進自己的知識框架中，因而無法發現自己的缺失，也就問不出問題。所以，在課堂教學中，Level B和Level C層次的學生得到筆者更多的關注——對不同層次的學生因材施教，幫助學生發現知識的缺失，指導他們補上欠缺的知識模塊。

四是重視學生在合作中學習，創設學習與交流情境。課程改革強調教學應該包含師生、生生之間的互動與交流。在這個過程中不僅要有教師的幫助，還需要學生之間相互幫助。在課堂的各種活動中，筆者積極創設各種情境，指導不同層次學生組成學習小組，使同一小組內的學生在認知、能力、情感、需求等方面形成互補，相互幫助，共同提升。讓小組與小組之間產生競爭的力量，讓全班合成集體的力量，讓每一位學生都能得到發展。

五是建立多元的形成性考核機制。傳統的學校考核模式基本上只有月考、期中考、期末考及高三的模擬考。這些評價要么更多地考查一些識記性知識，要么就是難度不一而題型完全采用高考形式。對此，筆者在實驗班采取了多元的形成性考核模式?？己说膬热莅▽嶒灣鯇W習情況調查、自主學習、課堂討論、課外活動、等級考試、期中和期末的學生自評和互評等。通過對系列考核及評價環節進行系統的分析和研究，以保證評價過程的系統性和科學性，并將考核的情況及時向學生反饋。形成性考核可以讓學生多方面了解自己，激勵學生不斷追求進步。

三、高效課堂教學模式的探索結果

筆者將實驗班與對照班在實驗前后兩次考試的班平均分與年級平均分進行了對比，并算出實驗前后的對比差。實驗班在實驗前與級平均分的差是9.3，對照班在實驗前與級平均分的差是9.2。實驗班在實驗后與級平均分的差是14，對照班在實驗后與級平均分的差是8.8。因此，實驗班在實驗前后的對比差是4.7，對照班在實驗前后的對比差是-0.4。另外，我們將實驗班內原有的Level A、B、c學生的平均分，與實驗前后兩次考試的年級平均分進行對比，實驗班中的班內LevelA學生在實驗后的平均分比年級平均分進步了3.2，Level B進步了4.7，Level C進步了9.9。其中，Level c學生進步最大。這證明實驗是成功的。

當然，實驗中還有一些未解決的問題，如本校對全年級學生進行了三個層次的分層，筆者是在第二個層次進行實驗的，實驗班和對照班同屬于這個層次，而對于第一層次和第三層次的學生是否適合本實驗探討的高效課堂教學模式，還需進行進一步實驗。