教育史學人的重任

詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

我們有諸多理由為自己的領域前景深感擔憂。但是，當其他領域的人對我們安慰地表示：盡管我為你的現狀深表同情，但我還有其他事情要考慮。我們該作何回應呢？如果希望教育史的前景充滿生機，則我們必須慎重考慮一些問題。在我看來，對此問題的回答應該基于問問題之人的不同而有所差異。

第一，我要談談歷史學科的責任。如果這個提問題的人是在歷史系、一所職業學校教學的教育史學者、如博物館館長之類的公共歷史學家、如戴維·麥卡洛（David McCullough）這類的知名學者，我們可以這樣回應：缺乏教育史的歷史，是不完整的歷史，如同缺乏政治史、性別史、軍事史、宗教史、文化史的歷史是不完整的一樣。當然，不同的歷史學家有不同的興趣和聚焦之處。相比于傳統的政治史，包容而多樣會使得歷史學更為豐富多彩。傳統的歷史完全是政治史，歷史研究中心是那些被學生稱為“都是一些死去的白種男人”之類的偉大領導人物。

實際上，過去50年來歷史學家們的討論（有時甚至是火藥味十足的爭論）對我們的啟發就是——狹隘地界定歷史研究領域將導致我們面臨無法得到建議的危險。20世紀60年代早期，史學界達成的歷史認識的統一使得歷史教學（至少是美國史教學）排斥和摒棄女性史、有色人種史、工人史、任何不適合異性戀標準的個人史。為了融入主流研究，邊緣化的歷史研究者做了很多斗爭，促使形成了今天這般政治史與文化史相互關聯、相互促進、豐富有趣的歷史研究圖景。

在《英國工人階級的形成》（The Making of the English Working Class）這本書出版50周年之際，英國歷史學家E.P. 湯普森（E.P. Thompson）呼吁應該拓展研究視域。具體到他自己的研究，就是將長期被邊緣化的、被遺忘的早期英國工業化的抵制者和反對者納入研究范疇。他主張，是否把某個事件列為歷史研究范圍的惟一標準不應該是這個事件是否符合進化發展論。畢竟，我們也不是處于進化的最頂端。對工業革命中注定失敗的事件或努力給予關注，可以幫助我們洞見我們今日仍試圖摒棄的社會的丑陋。這本書在一定程度上影響了我對歷史學家責任的認識。教育史是構成歷史的極其重要的部分。如果從更廣泛的角度來定義的話，教育史就是關于一種文化如何在代際間重構的歷史，或者是關于那些尋求文化持續性之人的深思熟慮的、系統的、持續的、努力的歷史。正如克雷明所主張的那樣，忽略這些努力的歷史如何可稱為完整的歷史呢？

在某些特殊的層面上，一部歷史又怎么能忽略內戰前幫助非裔美國人獲得自由的努力呢？怎么可以忽略那種解放后迅速為他們自己及他們的孩子籌建學校系統的行動呢？怎么能忽視一代進步女性，當她們堅信女性必定統治20世紀學校教育時而在教育目的和教育意義上刻上女性主義符號的努力呢？怎么能忽視如凱尼·羅（Kenny Lau）那樣的父母為了堅持讓說中文的兒子也能在20世紀60年代的舊金山的學校里得到有效教育而做出的努力呢？如果歷史學家們希望理解美國文化的變遷，這些歷史事件與歷史努力，以及其他成千上百的歷史事實怎么能被遺忘呢？

第二，我要談談教育學院的職責。在這個方面，我會引用戴維·斯坦納（David Steiner）的一段話來開始。

正如同我們無法確證學習文科不能使得一個人更加優秀一樣，也沒有明確的數據證明某一門特定的教育學基礎課程能確保培養出高效的教師。然而，因為教育是一項復雜的、富有競爭性的工作，常識告訴我們優秀的基礎課程能幫助學生領略到不同的理念和觀點。這些理念和觀點經歷了時間的考驗，有些甚至影響著當代的教育問題。這些課程雖然不能傳授給學生具體的教學技能技巧，但是它們在形成未來教師對教師職業的整體看法和價值信仰方面發揮著重要作用。而且，沒有對基礎課程的認真學習，學生對教育方法課上所學的內容也無法給出明智的、合乎專業的判斷。

最近，丹尼爾·弗雷德里克（Daniel Friedrich）撰寫了一篇猛烈抨擊粗制濫造的替代性教師培訓計劃的文章。他批評替代性教師培訓只是關心如何教會教師能上一節課的技能。當然，人們對替代性教師培養模式有諸多指責，然而弗雷德里克的理由不同于他們。他認為，無論是大學教師教育，還是替代性教師教育模式，都易于忽略“人類發展、交互學習、溝通交流”，而著重強調“以確定無疑的態度讓學生何時、如何學習”。他批評道，一旦知識被以一種確定的、無可置疑的方式傳授，根植于不確定性中的民主教育得以發展的關鍵因素就會被破壞。難道不確定性不是有意義的學術知識的一部分，不是進行研究工作的一種專業方法？除了善于提出此類問題的歷史學家外，誰又能更好地解決這類將推動教師教育由狹隘的教學技能準備、教會學生如何講一堂課轉向專業化教師的培養的問題？

編輯 郭偉