芬蘭、韓國英語教育變革對我國英語教育模式的啟示

摘要：本研究基于中國在四版全球英語能力評分中的不佳表現，概述、評價并比較了芬蘭和韓國作為英語高熟練度和中等熟練度國家在英語教育政策上的演變，以及目前采用的英語教育模式，提出要提高我國英語教育成效亟須改變現有的教育模式。文章進而結合TESOL國際協會提出的關于現階段EFL教與學的八大趨勢，提出國際化視野下我國英語教育模式改革的設想，呼吁英語教師提升作為教育者的專業素養，建立以學生為中心的課堂，并進行教材和考試的相應改革。

關鍵詞：英語教育 教育模式 教育政策

跨國語言教育機構英孚集團于2014年11月發布了第四版全球英語能力評分報告（English Proficiency Index，又稱英語熟練度指標），該指標是目前覆蓋面最廣的全球英語能力排名。中國在上榜的61個國家及2個地區中排名37，在22個亞洲國家與地區中排名11，得分50.15，與最高分獲得者丹麥相差19.15分，在五檔熟練度評分等級“極高、高、中等、低、極低”中處于第四檔——低熟練度。這一成績并非孤例，從2011年3月英孚開始公布第一版全球英語能力評分報告以來，統計國家數量從44國增至63國，參測人數從200 000增至750 000，而中國一直處于英語“低熟練度”國家，不僅在全球排名偏后，在亞洲也屬中等。

中國的英語教育已經開展多年，雖然有進步，但步子較小、成效不大，那么，我國的英語教育模式存在哪些不足？國外有哪些地方值得我們參考借鑒？在當前形勢下，我國應如何建構更有效的英語教育模式？這些都是本文要探討的問題。為此，筆者選取了芬蘭和韓國這兩個國家的英語教育體系改革和英語教學模式，對其進行介紹、比較和評述，進而結合目前國際語言教育形式探索我國英語教育模式改革的設想。

一、研究背景

本文將主要評述芬蘭和韓國（北歐國家和東亞國家）在英語教育政策上的演變，以及目前采用的英語教育模式。這兩個非英語母語國家都相當重視語言教育，在英語作為第二語言教學政策上進行了一系列變革，形成了各自獨特的英語教學模式。選擇芬蘭是因為其代表了一直處于全球英語能力評分最高等級“極高熟練度”的北歐地區國家；而選擇韓國不僅因為其在外語學習背景和文化上和我國頗為相似，還因為韓國在四次全球英語能力評分測試中均被劃分為“中等熟練度”，排名一直居亞洲3～5名，僅偶爾落后于新加坡、馬來西亞，印度和香港。中國、芬蘭及韓國歷年成績、排名及等級見下表：

二、芬蘭、韓國的外語教育政策演變和外語教育模式

1.芬蘭外語教育政策演變

（1）從雙語言教育到多語言教育

1922年，芬蘭將官方語言定為芬蘭語和瑞典語，當時國內分別有90.7%和5.4%的人民以這兩種語言為母語。二戰以后政治形勢改變，芬蘭社會開始更多地接受歐洲和美洲價值觀的影響，英語開始受到重視。英語作為選修課程進入學校始于1970年代的全國教育改革。這一次教改將早期的多樣化分散的學校體制統一為綜合性學校系統，教改成果成為后來芬蘭教育體系的核心。[1]教改使得外語（除芬蘭語和瑞典語之外的語言）從部分中學選擇性教學擴展到全體中小學強制性教學，可供選擇的語言包括英語、法語、德語和俄語等，其中英語逐漸成為學生的普遍性選擇和中小學的常見科目。

（2）從本國語教學到外語語言與內容融合教學

1976年至1978年，芬蘭語言教育部門提出了一項教改提案，建議芬蘭人人都須學習瑞典語和英語，30%人口要學習德語和俄語，15%～20%人口學習法語。提案還指出高中學生應該在兩門官方語言之外再學習兩門外語。這一提案為芬蘭的語言教育體系奠定了基礎，也使芬蘭早于其他歐洲國家20年確立語言教育目標。[2]從1980年代開始，芬蘭政府頒布了數條政令以擴大外語教育的語種選擇，并提升語言熟練程度。到了1990年代，芬蘭高中80%的學生選擇學習外語。

同時，在1980年代政令的影響下，1989年教育部下屬機構建議從中小學開始使用外語進行教學，此前，芬蘭學校教學語言主要為芬蘭語和瑞典語。現行法律規定，在九年制綜合性學校和高中學校里，可適當選擇除本校教學語言之外的語言進行教學。在初、小學校和高中學校可以自愿組織一到多個教學團隊以提供外語教學。[3]

2.芬蘭外語教育模式

調查顯示77%的芬蘭人在外語方面有天賦，這一數據超過歐洲平均水平44%。英語作為芬蘭的最普遍外語，會講英語人口占總人口的63%，領先于官方語言瑞典語（41%）和傳統優勢外語德語（18%）。芬蘭政府鼓勵民眾學習多門外語，且芬蘭人學習外語動力強。歐洲的一項語言調查表明，排名前三的積極語言學習國家依次為瑞典（32%）、拉脫維亞（28%）和芬蘭（28%）。[2]

從1990年代早期開始，跨文化技能開始成為芬蘭外語教學的指導性概念。芬蘭的外語教學為學生們提供了外語溝通氛圍，目的是一方面讓他們了解并尊重他國的文化，另一方面讓他們熟練地使用語言技能。從1991年開始，芬蘭的教師們采用語言與內容融合教學法，開始使用外語進行全學科的教學。因此盡管所有的外語教師都是芬蘭本國人，從小學到高校，外語教師在課堂上基本完全使用外語教學，僅在解釋語法時使用本國語。學生提問時也只可使用外語。在語言學習的早期，學生的口語訓練甚至是在還未充分學習語法的情況下進行的。語言課程結束時學生接受筆試，口語測試則在學期中進行。學生的口語技能在整個學期內受到多階段形成性評價，因此他們須積極參與課堂口語活動。[4]

3.韓國英語教育政策演變

（1）韓國英語計劃和外教的輸入

韓國教育政策的重大變革始于上世紀90年代中期，1995年在金泳三總統執政時期，韓國制定了最早也最具影響力的、旨在提升國民英語水平的英語教育政策——韓國英語計劃，該計劃邀請英語為本族語者教師（下簡稱外教）進入韓國任教。政策實施當年韓國接受了59名外教，1997年激增至856人。1998年因受金融危機沖擊降至274人，至2002年經濟復蘇重新攀升至500人。[5]

而該計劃雖每年花費千億韓元，卻未如預期達到效果。由于并未對外教提出有效的準入要求，以至于早期赴韓任教的外教僅憑著一紙任意專業的學士學位即可入境求職。后期雖增加了對外英語教學資格證的要求，但因學時要求較低，因此外教的大量輸入并未給韓國的英語水平帶來實質進步。

（2）韓國英語計劃的修訂

2008年，韓國政府為應對國內居高不下的英語學習需求，修訂了外教入境政策。將外教輸入來源國擴充至菲律賓、印度、馬來西亞和新加坡等雙語國。其中后兩者在亞洲擁有最高的英語熟練程度。對來自于這些國家的語言教師，韓國提出了更高的入境門檻要求——語言熟練程度證明和教育或英語相關學位。然而該項舉措收效不大，菲律賓因為一些手續問題暫無法派出外教，而印度僅在2010年和2012年各派出兩名外教。

（3）本土英語教師培訓及英語口語培訓師計劃

外教輸入計劃收效甚微，韓國政府意識到培養本國英語教育人才的重要性。2008年，韓國政府教育機構決定將公立學校的英語教育交給本國教師。后來三年里，政府錄用了23，000名本國教師進行英語教學，并建立了每年3000名的本土英語教師培訓計劃。[5]

除外籍教師和本國教師以外，韓國2009年采用新計劃雇傭英語熟練的韓裔英語口語培訓師。口語培訓師無須接受常規教師培訓，須提供英語母語國家的本科以上學位、英語作為外語教學或對外英語教學證書、英語能力證明及測試分數。有推測認為，政府最終計劃用口語培訓師取代外教。首爾市已于2012年削減了255名高中、200名小學以及252名初中外教。

4.韓國英語教育模式

韓國教育部1992年頒布的“第六版國家初高中課程大綱”中建議英語作為外語的教學模式從語法翻譯教學法轉變為交際性語言教學法。2003年頒布第七版大綱，要求高中英語教師以全英語授課，并在前一版基礎上增加了語法要求。2008年新計劃要求截止2012年，全國小學高年級及初中、高中英語課堂以全英語授課。韓國推行交際性語言教學法的四個目標是：第一，提升英語學習興趣；第二，樹立使用基礎英語語言的信心；第三，建立使用日常英語交流的基礎；第四，通過英語教學了解國外風俗和文化。而交際性語言教學模式在韓國中小學的推進并非一帆風順，遇到的障礙包括教師信心不足、教師口語能力不夠、課堂人數過多、缺乏對教師交際性語言教學法的培訓以及缺乏教育經費等等。盡管韓國教育部公開表明英語教學需要使用真實的與日常生活相關的活動來提升中、小學生的溝通能力，但現行的中小學教材（2012版）中卻鮮見溝通性教學任務。[6]而多數韓國學校學子們對以學生為中心的交際性語言教學課堂（包括小組活動、課外語言練習、任務學習法、使用真實教學材料以及信息差活動）表示歡迎。[7]

5.比較及評述

從總體來看，芬蘭和韓國的英語教育政策的演變是遵循各自國家的社會發展背景和國家發展需要規律的。芬蘭受到二戰后德國戰敗，英美戰勝的影響，而開始重視英語教學；從農業化北歐小國到現代化科技強國的定位轉變，而開始從根本上轉變教育觀念，統一教育體系；為了平衡與周邊各國的關系和加強交流，而致力拓展外語教育的語種。韓國在亞洲金融危機的沖擊下，而開始社會及教育政策變革；為了加速國際化并拉近東方文化與世界的距離，而大規模引進英語為本族語的英語教師；為了切實保證英語教學質量，而著力培養韓裔英語教師。

從語言教育背景上，兩國具有很多共同點，如兩國都是非英語本族語國家，都基本屬于單一化民族國家，兩國教師都具有較高的社會地位等。但在各自的英語教育變革后，兩國所取得的英語教育成效卻具有較大的差距。芬蘭在語言教育上的成功不僅取決于國人令人驚訝的語言天賦，還有他們在語言教育理念上超出其他國家20年的前瞻性，將語言內化于文化中的教學實踐以及語言教師過硬的專業水平。韓國意識到語言交際功能的重要性，并有針對性地推廣交際性語言教學，在初、中等教育階段實施的過程中遇到了教師素質不過關、教考分離和配套措施跟不上等阻力，可見語言教學從理論到師資準備、從體系建構到教學實施需要一個過程。

三、對我國英語教育模式的啟示

1.對我國英語教育模式存在問題的反思

近年來英語改革已成熱點話題，研究者們紛紛指出當前學校英語教育模式存在的問題。歸納來看主要涵蓋以下四個方面：課堂教學組織、教學效果評價、教師學歷及能力和英語教育環境。

從課堂教學組織來看，很多教師教學內容的呈現和語言操練基本上以PPP模式為主，即presentation（呈現）、practice（練習）和production（輸出）。由于學生數量多，練習時間少等原因，學生小組活動徒有其表，缺乏有效性。很多教師在進行外語課堂設計時，基本上是以教材為中心，只有與教材有關的教學內容，無具體目標和要求；學生在學習內容和方式的選擇上依舊處于被動地位。[8]

從教學效果評價來看，缺乏英語學習的語境在很大程度上制約了學習者語言能力的發展，學習者很難把其學習者英語提升到使用者英語這一層面。[9]

從教師學歷來看，我國絕大多數英語教師的學歷背景都是英美文學或英語語言學，而非二語習得或教育語言學。[10]這樣的學歷結構由于缺乏理論基礎，很難在教學中靈活使用教學法，有效地傳授知識。從教學能力上來看，“很多教師的外語使用多限于課堂組織，教師與學生之間缺乏真正的‘人際交流’，而且語言表達不豐富，語法和用詞錯誤多”。“由于無法用外語自由表達，教師常常會采取‘回避’或‘縮略’策略，呈現給學生的是不地道、不準確的外語。”[8]

從教學環境來看，全國的學校英語教學，無論哪個層次的學校大致執行的都是教育部制訂的統一培養方案，接受的是統一的管理和評價體系。教材的選用范圍有限，缺乏針對不同層次學生的“個性化”教材。[11]不僅如此，王初明認為目前的英語教學“針對考試而學，學不好外語”。

2.我國英語教育模式變革設想

鑒于以往的研究雖對學校英語教改提出了各方面意見，但多數立足于本國的英語教育階段性發展和改革，很少能結合國際英語教育的大趨勢，現提出國際性視野下我國英語教育模式變革的一些設想。

（1）全面提升英語教師素質，形成教師終生學習觀念

在提高教師教學素質方面，語言教師不僅要掌握語言和文化知識，對教育理論的理解和應用也至關重要。因此除現有的英語教師在職培訓項目以外，可利用寒暑假時間進行中長期教育理論和實踐培訓，定期更新、引進國際上先進的教育學理論，并可采用工作坊、公開課等形式幫助教師進行實踐，以掌握多樣化教育技巧運用于不同類型學生；可鼓勵教師進修教育學相關學位。在培養未來的語言教師方案中，可仿照芬蘭方式，實行“4+1+X”教育模式，即四年語言學習、一年教育理論及實踐、一段時間海外學習生活經歷。教師要形成終身學習觀念，不斷打磨自己的教學方法以保持競爭力。

（2）建設以學生為中心的課堂，促進個性化教學

關于以教師為中心和以學生為中心的區別，White做出了以下比較——Type A以教師為中心“學什么”，Type B以學生為中心“怎么學”。[12]

White認為習得的過程更重于習得的主題，而Type B通過內化語言知識，讓學生在潛移默化中習得語言。具體在教學實踐中，教師可以與學生溝通商量確定每一次課的教學重點，化教學單元為不同項目任務，每項任務中由學生提供部分教學材料。學生成為課堂主角，并通過頻繁使用不同的語言形式而內化并習得語言。通過輪流負責項目任務的方式，也可兼顧每個學生需求，實現個性化教學。對于學有余力的同學，可以指導他們以個人興趣申請科研項目，以發揮其所長；對于能力較弱的同學，可仿照歐美模式，另設“特殊教育”，教師進行單獨輔導。數名英語教師可組成備課小組，共同討論教學手段和學生類型，分享教學心得。

（3）實現教材多樣化，鼓勵教師編寫符合教學目的的講義、教案

個性化教學要求對不同學習能力的學生制定不同的學習任務，以應試教育為核心編寫的統一教材難以適用。筆者在美國訪學期間了解到，EFL/ESP教師幾乎不使用固定教材，他們的教學內容多是圍繞教學目的由教師選用、學生補充的。在以學生為中心的課堂上，教師可以根據教學主題選取材料，還可積累學生提供的好素材編成適合課堂討論、引導學生內化語言知識的講義、教案。可根據難易度、側重點不同，編寫出適合不同層次、不同教學類型的講義。學校還可舉辦自編講義、教案比賽以鼓勵教師的教材研究熱情。

（4）建立完善的教學評價體系，強化對輸出性技能說、寫的形成性評價

提高形成性評價的比例，降低終結性評價比例。說、寫技能強調平時的積累和使用，頻率不夠則無法形成知識內化。同時，提高形成性評價使得學生不再過度關注終結性考試，不再為考試而學，從而強化了平時語言訓練動機。現有英語測試形式對英語教學有積極的促進作用，但其對閱讀、詞匯、聽力和語法的強化和對口語的弱化，使得學生重聽讀、輕說寫的功利性明顯，可仿照國際性考試將口語考試項目常規化，并增加寫作所占比例。

21世紀的英語早已不是一個簡單的溝通工具，而是保證我國國際競爭力，增強國際話語權，保持經濟持續增長的重要助力。一個國家外語水平的提升不是一朝一夕的事，我們要積極了解國際語言教育發展形勢，并結合國內的發展現狀，由教師、學生和政府教育部門的相互配合做出教育模式調整。教師要擬定個人終身學習計劃，努力提升作為教育者的專業素養，改變效率不高的教學方式。學生要摒棄為考試而學的思想，成為課堂的中心。政府教育部門應為改革提供相關政策和經費支持。希望本研究能進一步推動我國英語教學模式的轉變，提升教學效果。

參考文獻

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[作者：夏璐（1978-），女，湖北武漢人，文華學院外語學部英語系副教授，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】