智障學生社區參與活動的教學成效研究

陳海苑 萬莉莉 陳峰麗 曾鏡佳

社區是人們生活的基本單元，社區化已成為中國特殊教育學校改革的重要突破口。[1]因此，培智學校必須深入思考如何幫助學生積極參與社區活動，并提高社區居民對他們的了解與接納。社區參與是指參與主體參加社區事務的協商、組織、決策、管理等行為，通過廣泛的群策群力來實現社區和人的全面發展，[2]其中生活性、文化性事務參與屬于基礎性社區參與。[3]目前，智障人群社區研究主要包括成年智障人士的社區服務[4]和智障學生的社區化教學，[5]但成果較零散，鮮見以智障學生社區參與為題。基于此，筆者所在的廣東省廣州市番禺區培智學校積極開展智障學生社區參與活動的課題研究工作，在調查完學生社區參與現狀后，[6]從低、中、高每個年級段各抽取兩個智障班，以單元主題課的形式，開展基礎性社區參與活動的教學實驗研究，分析教學成效，探討教學流程及策略。

一、研究對象和方法

本研究以廣東省廣州市番禺區培智學校的60名智障學生為教學實驗對象，其中低、中、高年級學生各20名，男生占59.4%。

本研究自編《xxx活動的評量表》和《xxx活動的調查表》（如《“我會坐電梯”評量表》和《“我會坐電梯”調查表》），在每項社區參與活動的單元主題教學開展前后，由主題課教師、智障學生家長填寫，并運用SPSS和EXCEL軟件統計分析數據。此外，本研究抽取部分教師、家長輔以訪談。

評量表包括評量題目、評量標準兩項內容，其中評量題目是每項社區參與活動的具體內容，包括知識理解類、技能操作類、情感體驗類三種類型。評量標準一般從提示頻率和提示方法兩方面入手編制，提示頻率包括“有時”“很多時候”兩個等級；提示方法包括“無論老師如何提示，孩子都不會做”“老師拉著孩子一起做”“老師示范動作，孩子會模仿著做”“老師指xx，孩子會做”“老師只用陳述句提示，孩子會做”“老師只用疑問句提示，孩子會做”“不用老師任何提示，孩子會做”七個等級，依次記為0、1、2、3、4、5、6分。每個題目的計分公式：[（“有時1”分數+“有時2” 分數）/2+“很多時候”分數]/該題的最高分=每個題目的相對得分。相對得分越高，表示該生的表現越好。以《“我會上廁所”評量表》中的“上廁所前拿紙巾”題目為例，A、B兩學生的表現如表1所示。根據上述公式，A在該題上的得分為[（0+2）/2+0]/6=0.17，B在該題上的得分為[（0+0）/2+4]/6=0.67。

調查表包括調查題目和調查標準兩項內容，其中調查題目的類型與評量題目的類型一樣，但考慮到絕大部分家長的文化程度和專業水平不及教師，所以調查題目不需要像評量題目那樣詳盡。調查標準一般把“家長有否教過”及“孩子是否會”兩個維度結合起來編制，包括“孩子很多時候不會說/做”“家長教，孩子有時不會說/做”“有時會說/做”“家長教，孩子很多時候會說/做”“孩子有時會自己說/做”“孩子很多時候會自己說/做”五個等級，依次記為0、1、2、3、4分，分值越高表現越好。

二、研究結果和分析

低、中、高年級實驗班學生各參加五項社區參與活動，每項活動歷時6周。本研究對這十五項社區參與活動的評量表和調查表數據進行配對樣本t檢驗，結果發現主題課教師反映學生在全部社區參與活動的表現顯著優于教學前；家長反映學生在小部分社區參與活動的表現顯著優于教學前。

1.低年級智障學生社區參與活動的教學成效

低年級實驗班共開展“有禮貌的好孩子”“我會上廁所”“我會坐電梯”“我會過馬路”“我會去公園玩”五個單元主題。主題課教師反映：學生向認識的人打招呼及回答名字等相關問題、如廁、乘坐電梯、過馬路、在公園游玩的能力均有顯著的進步（見表2）。家長反映：學生僅在向認識的人打招呼及回答名字等相關問題、如廁方面的表現有所好轉，其他方面沒有明顯變化（見表3）。

2.中年級智障學生社區參與活動的教學成效

中年級實驗班共開展“我會做客”“我會坐公交車”“我會去超市買東西”“我會去面食店吃東西”“我會看表演”五個單元主題。主題課教師反映：學生做客、坐公交車、去超市購物、去面食店就餐、觀看表演的能力均有顯著的進步（見表4）。家長反映：學生僅在去面食店就餐方面的表現有所好轉，其他方面沒有明顯變化（見表5）。

3.高年級智障學生社區參與活動的教學成效

高年級實驗班共開展“我會招待客人”“我會去肯德基吃東西”“我會去菜市場買東西”“我會去士多店買東西”“我會去醫院看病”五個單元主題。主題課教師反映：學生待客、去肯德基就餐、去菜市場和士多店購物、去醫院就診的能力均有顯著的進步（見表6）。家長反映：學生僅在去肯德基就餐方面的表現有所好轉，其他方面沒有明顯變化（見表7）。

三、討論和建議

1.教師評價與家長評價存在差異

在每項社區參與活動的單元主題教學結束后，低、中、高年級主題課教師一致反映：學生在知識理解、技能操作、情感體驗上均表現出顯著變化，逐漸養成相關的文明禮儀和安全意識。

然而，家長并沒有發現學生在大部分社區參與活動上發生明顯變化。究其原因，最主要在于實驗班的智障學生近九成是住校生，家長與學生共同參與社區活動的機會一般只能在周六、日。可是，在該項社區活動的六個教學周內，家長并非每周都可能和學生一起去公園玩、做客、超市購物等。結果，與教師相比，家長與學生共同參與社區活動的頻率嚴重偏低。所以，家長并沒有像教師那樣明顯感受到學生在社區參與活動上的變化。僅在向認識的人打招呼及回答名字等相關問題、如廁、面食店和肯德基就餐方面，家長觀察到智障學生有較大的收獲。

2.智障學生社區參與活動教學的三個階段

通過總結教學實驗經驗，并參考美國和臺灣學者的相關做法，筆者建議智障學生社區參與活動教學適宜以單元主題課的形式開展（即教師在一個階段內圍繞一個主題來擬定教學計劃、教學目標及教學組織形式等[7]），分為整體活動、分化活動和統整活動三個階段施行。[8]

（1）整體活動階段

教師借助實物、圖片、視頻等素材或實地觀摩、操作等形象性手段，開展多種活動，向學生預告本單元主題的內容，激發他們的學習動機，并考察他們學習前基準線水平。例如，在單元主題“我會看表演”的整體活動階段，教師向學生出示雜技表演、中秋表演等系列視頻，以此吸引他們進一步學習觀看表演的禮儀；在單元主題“我會坐電梯”的整體活動階段，教師帶領學生親自乘坐電梯，以此告知他們接下來會逐步學習按電梯門上下行開關、電梯樓層按鈕等技能。

（2）分化活動階段

教師按照所教學生的基準線水平，使用任務分析法，對本單元主題的內容進行細致分解，設計成若干個子活動，指導學生理解知識、掌握操作技能、體驗情感。例如，在教學單元主題“我會去超市買東西”時，教師分化出“認識超市的常見物品”“做購物單”“掌握在超市買東西的基本流程”“處理在超市買東西的突發情況（如找不到想買的物品）”四個子活動。在單元主題“我會做客”的分化活動階段，學生依次完成“敲門或按門鈴”“說自己的名字及要找的人”“進門打招呼”“接受主人的招呼及與主人聊天”“與主人道別并邀請到自己家做客”五個子活動。

（3）統整活動階段

教師創設盡可能貼近真實生活的情境，讓學生展示在分化活動階段所學，檢驗他們學習后的表現，整理、總結本單元主題成果。例如，在單元主題“有禮貌的好孩子”中，“學生回家后向鄰居介紹自己”可以成為統整活動；在單元主題“我會去菜市場買東西”的統整活動階段，教師帶領學生去菜市場，實地踐行買菜技能。

3.智障學生社區參與活動的協同教學策略

社區參與活動的教學有別于其他學科教學，尤其需要智障學生家長的參與。而且，智障學生社區參與活動的教學成效除了有主題課教師的付出外，也有其他課教師的努力，因此適宜實施“主題課教師—其他課教師—智障學生家長”的協同教學策略。

在課前協同階段，主題課教師與其他教師通過集體備課，為每項社區參與活動設計評量表、調查表，再與家長一同了解學生基準線水平，找出學生的優弱勢，從而確定教學重難點。

在課堂協同階段，主題課教師與其他課教師合作授課，例如在“我會去面食店吃東西”教學中，主題課教師主要負責讓學生體驗點餐、就餐、結賬的基本流程；生活語數課教師重點承擔“認識面食店的食物”及“金錢的找贖”的教學任務；生活適應課教師則著重關注學生就餐的技能和禮儀。另外，主題課教師邀請部分家長合作組織活動，如在單元主題“我會看表演”的整體活動階段，中年級主題課教師和家長共同組織學生到電影院觀看電影；在單元主題“我會招待客人”的分化活動階段，高年級主題課教師倡議家長主動邀請班級的其他學生到家里做客；在單元主題“我會過馬路”的統整活動階段，低年級主題課教師和家長一起帶學生外出看紅綠燈、走斑馬線或過街地道或人行天橋。在課后協同階段，主題課教師與其他課教師共同評價反思協同教學團隊成員的組建、分工及銜接等。主題課教師和家長再次使用評量表和調查表，一并評價學生表現，反思家校合作的經驗和教訓。

無論是在主題課還是在其他課上，不管是在學校教育還是在家庭教育方面，只有增加智障學生熟習相關社區參與知識和技能、體驗相關社區參與活動的機會，參與社區活動的質量才有可能得到最大的保證。同時，家長全程見證學生的成長，將更有利于他們對學生的社區參與表現做出更積極的評價。

參考文獻

[1]許家成. 社區化：中國特殊教育改革的突破口——以寧波達敏學校為例[J]. 現代特殊教育，2012（1）：14-17.

[2]柯文廣. 城市居民社區參與方式研究——以山東省濟南市x社區為例[D]. 山東大學碩士學位論文，2011.

[3]王潔. 社區思想政治教育對居民社區參與的作用研究[D]. 長春師范學院碩士學位論文，2011.

[4]McCausland D，Guerin S，Tyrrell J，et al. Self-reported needs among older persons with intellectual disabilities in an Irish community-based service[J]. Research in Developmental Disabilities，2010，31（2）：381-387.

[5]劉佳芬. 培智學校社區化教學模式的實踐探索[J]. 現代特殊教育，2012（1）：8-11.

[6]萬莉莉，陳海苑，區紹祥，劉秀花. 智障學生社區參與的現狀研究[J]. 教育導刊，2015（5）：49-52.

[7]徐小親. 結構化教學在單元主題教學中的合理使用——孤獨癥學生的教學實例[J]. 中國特殊教育，2005（3）：68-72.

[8]陳海苑，萬莉莉. 智障學生社區參與活動的課型設計與評價[J]. 生活教育，2015（5）：85-86.

（責任編輯 張慧籽）