尋找教學的交集點
——談低年級古詩教學核心內容的選擇

浙江寧波市海曙區教育局教研室（315000） 特級教師　張敏華

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尋找教學的交集點
——談低年級古詩教學核心內容的選擇

浙江寧波市海曙區教育局教研室（315000） 特級教師張敏華

古詩教學要求過高的現象普遍存在，特別是在低年級。在低年級，教師竭力給學生講清古詩的背景和意思，學生學得乏味枯燥。低年級古詩教學該教什么？應從語文課程內容、文體特點、年段特點三方面考慮，三者的交集點才是教學的核心內容。

核心內容 課程內容 年段特點古詩

古詩作為民族優秀的傳統文化，在小學語文教學中占有不可忽視的重要地位，近年來愈加引起語文教師的重視。然而，在很多教學現場，我們看到大多數教師對古詩的教學目標把握不到位。總體而言，古詩教學要求過高的現象普遍存在，特別是在低年級。低年級的教師竭力地給學生講清古詩的背景和意思，學生學得乏味枯燥。教師對古詩教學到底該教什么，不甚了了。“教什么”比“怎么教”更重要。對低年級學生，古詩教學該教什么，是個值得研究的問題。

語文課該教什么？涉及語文課程內容、文體特點以及學生年段特點，在課程內容的統帥之下，既要考慮到文體的特點，又要考慮到學生的實際，三者的交集點才是教學的核心內容。（如下圖所示）

古詩教學內容的選擇也是如此。下面就從這三個因素來探究低年級古詩教學內容的確定。

一、從語文課程內容考慮

語文課程內容是教和學的大背景，如同分數中的分母，其他都是分子。王榮生教授說過，語文課程內容是指學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的內容。那在我們現有的教材中哪些是必須掌握的，可以終身受用的內容？顯然，大多數現代文的文本都不是，它只是教與學的載體，而只有隱藏在這些課文背后的語文知識、語文技能與語文方法才是語文課程內容。只有少數的流傳千古的古詩詞，是代表古典文學的課文，其本身就是語文課程的內容。換而言之，一般現代文都不能“教課文”，要“教語文”，而只有古詩詞是“教課文”。語文課程的內容決定了古詩詞文本的教學內容，主要是教學古詩詞本身，而不是教學古詩詞的表達。學生學習古詩詞，不在于學習古詩詞的賦、比、興的表現手法，不在于學習古人吟詩作賦，而主要在于感受經典文化的魅力。正如朱自清先生在其所著《經典常談》中所說“經典訓練的價值不在實用，而在文化”。

二、從文體特點考慮

古詩詞之所以能膾炙人口、流傳千古，在于其獨特的藝術特點，主要體現在意象之美與音律之美。對古詩教學內容的確定，務必要關注古詩這一特殊文體的特色。而古詩的音律和意象如同星星與月亮那樣相映生輝，音律與詩人所要表達的意象息息相關。如，《回鄉偶書》中的“少小離家老大回”，“少小”與“老大”兩組仄聲字，都是開口音的字，強調離家與歸來前后的鮮明對比。去聲“少”在前，上聲“小”在后，流露出詩人對年少時光的憐惜。“家”字的開口音“a”，讓我們感受到一種對回鄉的向往與期待。誦讀時，應讀“少小離家——”以顯示離家時間的漫長。“老大”正好相反，上聲在前，聲音調到最高音，接著去聲，似乎包含著詩人對光陰流逝的無限感慨。最后的“回”為平聲字，讀起來應該拖長音“回——”表達詩人返回故鄉的百感交集。“離家——”與“回——”兩組平聲字，強調了兩種行為的對比。而此詩押韻uai （uei），在詩韻里屬于開展韻。這個韻部由閉口音u起到開口音a或中間音e，然后又到閉口音i結束，讀音比較舒緩深遠，多用以表達感慨萬千的思緒。

從以上分析中，我們感受到古詩的音律與意象是相輔相成的，詩文所描寫的意象通過文字表現出來，同時還通過音律表達出情緒和意境。這些藝術的美感，要讓學生品味到，主要通過兩種途徑：首先是誦讀，所謂“其間多少深滋味，不動真聲不得知”；其次是想象，透過文字所描繪的，展開想象，展現詩文所表達的意境。

根據古詩的文體特點，筆者以為如果暫不考慮學生對象，從大范圍而言，古詩的教學內容就可以這樣確定：理解，感受意象之美；誦讀，感受音律之美；積累，傳承文化之美。

三、從學生年段特點考慮

那低年級古詩教學，應該教什么呢？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出第一學段的古詩教學目標是“誦讀淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”。對“初步的情感體驗”，筆者認為有感覺即可，“可意會”不必“言傳”，情到之處，用誦讀表達；而“感受語言的優美”，不必道明“優美在何處”，喜愛之處誦讀積累即可。簡而言之，低年級的古詩教學“誦讀”是第一要務，但在教學時要注意“讀”的梯度。

一讀，字字正確。低年級的閱讀教學，識字學詞仍然是學習的重點內容，古詩教學也不例外。因此，學習古詩，首先要做到字字讀正確，在讀的過程中落實字詞的教學。如，教學人教版一年級上冊的《畫》一詩，正處于拼音學習不久，對詩句中很多前后鼻音的字，學生正確認讀有一定困難。因此，教師在初讀環節做了這樣的安排。

師：小朋友們，發現了嗎？這首詩里，藏著好多的后鼻音，拿起筆，把它們圈出來。（聽 聲 驚）

（請學生到投影處展示，看看她們圈的情況）

師：請你當小老師，帶著我們讀一讀。（教師幫助正音讀準后鼻音）

師：這首詩里不僅藏著后鼻音，還藏著好多的前鼻音，也請你像剛才一樣，用橫線畫一畫，自己先試著拼一拼。（遠看山近春人）

師：（出示：遠近）發現了嗎？這兩個生字長得特別像，它們都帶有一個新的偏旁，跟老師叫叫它的名字——走之兒。瞧，走之兒的這一捺就像是一條長長的路，上面的這個點腳就像，橫折折撇就像是人走過留下的小腳印。所以，走之兒的字都和走路有關。走的距離長就是——遠，走的距離短就是——近。

二讀，讀出節奏。絕句、律詩都有相對穩定的聲律節奏，誦讀起來才有起伏之感、頓挫之美。一般的古詩單音節在詩句的末尾，五言詩為二二一，七言詩為二二二一；假如詩句中單音節在句中，五言為二一二，七言詩為二二一二。像“春去/花/還在，人來/鳥/不驚”，節奏就屬于后一種。教師教學中不必講解這些聲律節奏的知識，但可以通過示范幫助學生讀出節奏，感受古詩的聲律之美。

三讀，讀出意境。這是低年級古詩教學的最重要的部分，處理得好學生讀得有滋有味，詩意詩情也在誦讀中“了然于胸”。處理得不妥當，就會演繹成教師枯燥地講解詩情詩意，讓學生學得索然無味。要讓學生讀出意境，教師備課時既要自身對詩文研讀到位，又要真正從學生的角度思考：他們理解這首古詩的難點在哪里。學生的難點，就是教學的重點內容。而突破難點的方法，應該考慮低年級學生具體形象思維為主的特點，采用直觀的手段，創設情境幫助學生展開豐富的想象，進入詩歌的意境。

如，《回鄉偶書》詩中的“兒童相見不相識，笑問客從何處來”，看似描繪了一幅兒童問話的歡樂生活場面，表達的卻是詩人久客傷老之情。這種意象是低年級兒童很難體會和感受到的。這正是教學需要解決的重點內容。教學時采用情景對話的形式，可以使學生身臨其境，與詩人感同身受。

師：賀知章終于回來了，50多年過去，家鄉發生了天翻地覆的變化。遠遠地，他看到一群兒童正在村口嬉戲玩耍。看著他們，賀知章不禁想起小時候跟自己的伙伴在一起的很多事——

（學生想象說話）

師：他還會想起跟伙伴們在春天里放風箏的情景……想起了夏日里放牛的畫面……想著想著，他忍不住走上前去打招呼：“小老鄉，你們好！”村口的兒童會怎么回答呢？請大家看看這幅圖，再來讀讀后面兩句詩，想一想。

師：小老鄉，你好！

生：賀知章爺爺，您好！

師：他這樣回答，對嗎？

生：不對！因為詩里說“相見不相識”，說明村口的小朋友不認識賀知章。

師：為什么不認識？

生1：因為賀知章爺爺離開家鄉時，他們還沒有出生呢。

生2：可能他們爸爸也沒有出生呢。

師：那誰再來跟我演一演？

師：小老鄉，你好！

生：您是誰呀？我不認識你。

師：我是賀知章，我原來是這村子里的人。我50多年前就離開村子了，所以你不認識我。

生：您從哪里來？

……

師：他演得好不好？為什么？

生：演得好！因為詩里寫著“笑問客從何處來”，他就問“你從哪里來？”

這種情景對話，幫助學生身臨其境，激發了學生的想象，將詩句讀成一幅有情有義的畫面。融情于此，融詩文的理解于此。

總而言之，低年級古詩教學要避免過于關注詩義理解到位，更不要機械地講解古詩詞的知識，而應該追求“三重”：重情趣，重誦讀，重積累。只有這樣，才能讓我們的孩子，在語文學習的起步階段就愛上古詩，愛上中華傳統文化。

［1］ 王榮生.語文教學內容重構［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［2］ 紫薇蓮.回鄉偶書教學設計［J］百度文庫，2015-1-19.

（責編韋雄）

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1007-9068（2016）16-001