本科見習學生對臨床崗位勝任力的認知及培養現狀調查*

付衛華，趙　磊，歐陽琳，肖　亞，黃赤兵，張　椿（.第三軍醫大學新橋醫院泌尿外科，重慶40007；.重慶青年職業技術學院基礎教學部，重慶4007；.第三軍醫大學訓練部教務處，重慶40008；4.第三軍醫大學新橋醫院教務科，重慶40007）

本科見習學生對臨床崗位勝任力的認知及培養現狀調查*

付衛華1，趙磊2，歐陽琳3，肖亞1，黃赤兵1，張椿4△（1.第三軍醫大學新橋醫院泌尿外科，重慶400037；2.重慶青年職業技術學院基礎教學部，重慶400712；3.第三軍醫大學訓練部教務處，重慶400038；4.第三軍醫大學新橋醫院教務科，重慶400037）

目的了解五年制臨床見習學生對臨床崗位勝任能力要素的認知情況及培養現狀，為完善教學改革方案提供依據。方法2015年12月采用自行設計的調查表對第三軍醫大學2012級臨床醫學專業五年制本科見習學生113名進行問卷調查。結果調查對象思想上重知識與技能，輕職業精神與素質及醫患溝通能力的培養；見習教學中醫學人文相關教育與訓練不足。結論改進教學模式，加強醫學人文教育，以期提高見習教學質量。

臨床工作能力；教育，醫學，本科；人文科學/教育；臨床實習；教學方法；問卷調查

在醫學教育領域，以學生勝任未來臨床崗位工作必備的各種能力為出發點，決定教育的目標、內容、形式及評估方式，指導教育活動開展的預期結果的教育理念盛行于歐美各大醫學名校［1］。21世紀全球醫學衛生教育專家委員會發表的《新世紀醫學衛生人才培養報告》認為：以“勝任力為基礎”的醫學教育模式是繼“以科學為基礎的醫學課程設置”和“以問題為中心的教學創新”之后的第三波全球醫學教育改革主流思路［2］。2008年我國頒布了《本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》（以下簡稱《標準》）。《標準》明確了本科臨床醫學專業教育的目標是培養具備初步臨床能力、終身學習能力和良好職業素質的醫學畢業生。學生考核體系涵蓋知識、技能、行為、態度和分析與解決問題能力、獲取知識能力及人際交流能力的評價［3］。《標準》與以“勝任力為基礎”的醫學教育模式內涵相契合。

第三軍醫大學新橋醫院泌尿外科承擔了第三軍醫大學臨床醫學專業五年制本科學生見習階段的教學任務。在持續教學改革過程中以《標準》為杠桿，并借鑒國外先進教學理念及模式，不斷細化及改進教學方式、方法，形成相對成熟的以勝任力為導向臨床教學模式。教學改革雖初見成效，但仍有部分學生對未來醫生崗位能力要素的認識模糊，加之尚未能完全擺脫傳統教育理念及模式，影響了見習教學質量。本研究以第三軍醫大學臨床五年制本科見習學生為調查對象，借鑒《中國臨床醫師崗位勝任力調查問卷》編制設計調查問卷，以考察見習階段學生對臨床崗位勝任能力要素的認知情況及培養現狀，為進一步深化見習教學改革提供依據，現報道如下。

1　資料與方法

1.1調查對象2015年12月對第三軍醫大學2012級臨床醫學專業五年制本科見習學生113名進行問卷調查，113名學生均于2014年9月開始進入見習階段學習，基本完成3學期的見習任務。

1.2方法采用自制《臨床醫師崗位勝任力認知情況與培訓現狀調查問卷》進行集中匿名問卷調查。調查前用2個課時由3名調查員對學生進行集體問卷講解及答疑。調查問卷分為兩部分：（1）要求學生對掌握與應用醫學知識、臨床基本能力、職業精神與素質、醫患溝通能力、團隊合作能力、信息與管理能力6大能力要素重要性進行評分，總分為100分；（2）將上述6大能力要素細化為47項二級條目，要求學生對每一個條目進行重要程度及培養現狀的評價。重要程度判定標準分為不重要、不太重要、一般、重要和非常重要，分別對應1～5分（排除無法回答者）；通過見習學習，學生對各條目培養現狀的判定標準分為極少部分達到、少部分達到、部分達到、大部分達到和完全達到，分別對應1～5分（排除無法回答者）。問卷調查結果由2名研究人員獨立錄入，以避免數據采集錯誤。

1.3統計學處理應用SSPS16.0統計軟件進行數據分析，計量資料以±s表示，組間比較采用t檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2　結　果

2.1一般情況發放問卷113份，剔除錯填、漏填問卷后回收有效問卷107份，有效回收率為94.7%。調查表信度檢測總的Cronbach′s α系數為0.921，說明調查表的內部一致性信度較高。

2.2見習學生對臨床崗位6大能力要素重要性評分比較見習學生對團隊合作能力、醫患溝通能力、職業精神與素質3項能力要素重要性評分明顯低于掌握與應用醫學知識、臨床基本能力、信息與管理能力3項能力要素，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表1。

2.3見習學生對臨床崗位6大能力要素重要程度與培養現狀評分比較掌握與應用醫學知識、臨床基本能力、信息與管理能力、團隊合作能力4項要素重要程度與培養現狀基本達到學生主觀需求，差異均無統計學意義（P＞0.05）；醫患溝通能力、職業精神與素質2項要素重要程度與培養現狀比較，差異均有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表1　見習學生對臨床崗位6大能力要素重要性評分比較（n=107）

表2　見習學生對臨床崗位6大能力要素重要程度與培養現狀評分比較（±s，分，n=107）

表2　見習學生對臨床崗位6大能力要素重要程度與培養現狀評分比較（±s，分，n=107）

要素掌握與應用醫學知識臨床基本能力信息與管理能力團隊合作能力醫患溝通能力職業精神與素質重要程度　培養現狀　P 4.41±0.61 4.29±0.73 3.81±0.62 4.03±0.53 4.01±0.66 3.71±0.51 4.08±0.51 3.81±0.67 3.93±0.59 3.75±0.55 3.53±0.47 3.11±0.43 0.207 0.091 0.733 0.141 0.027 0.033

3　討　論

在高等醫學教育體系中臨床見習教學是鏈接理論基礎與臨床實踐、構建成為合格臨床醫生能力體系的初啟階段。見習教學目標不僅限于理論知識與基本技能的學習和握掌，還應兼并職業人文精神和綜合能力的培養，為勝任將來醫療工作打下堅實的基礎［4］。第三軍醫大學不斷摸索推行以“勝任力為基礎”的醫學教育模式，而本次調查結果暴露出若干尚有待于改進的問題。

由表1可見，見習學生對掌握與應用醫學知識及臨床基本能力極為重視，分別占總分的1/4左右。與之形成鮮明對比的是團隊合作能力、醫患溝通能力和職業精神與素質，此3項能力要素均只占總權重的10.0%左右。由表2可見，學生在見習階段對掌握與應用醫學知識、臨床基本能力、團隊合作能力、信息與管理能力均獲得了較好的學習與培養，而對職業精神與素質與醫患溝通能力的訓練現狀與學生期望值存在明顯差異。暴露出見習學生在思想上及具體教學過程中均存在重知識技能、輕醫學人文教育的問題。

醫學人文教育是旨在提高醫學生人文素養和人文品性的教育，強調對醫學生的醫學人文精神、職業價值觀和職業態度、批判性思維、創新能力、良好的交流技巧和溝通能力的培養［5］。然而醫學人文教育相對薄弱仍是我國高等醫學教育中普遍存在的問題。崔群穎等［6］研究顯示，僅18.7%醫學生知曉《醫師宣言》及其內容。李雯等［7］對700名在校醫學生的醫學職業精神認知進行了問卷調查，結果顯示，對患者利益放在首位原則的知曉率僅為48.5%，選擇“醫學職業精神”作為醫生最應該具備的素質者僅占13.2%。彭麗等［8］調查顯示，國內僅有40.0%醫學院校開設了人際溝通類課程，且課程設置、授課形式等仍處于探索階段。李貞玉等［9］對924名在校醫學生關于目前醫學人文教育存在的主要問題進行了調查，結果顯示，48.4%學生認為醫學人文課程所占比例過低，75.0%學生認為醫學人文教育與臨床實踐脫節是目前醫學人文教育存在的主要問題。與2013年一項針對國內5所醫學院校1 836名在職醫生關于醫學人文認知情況調查結果相似［10］。

分析目前面臨的醫學生人文教育重視不足原因，作者認為：（1）現行考評體系重視理論知識及臨床實踐考核，而對醫學人文相關能力考評缺失或所占比重不足，造成學生主觀意識上對其不重視。（2）課程開設種類及時機不合理。人文教學課程主要集中在基礎課程階段，與臨床實踐脫節；而《醫患溝通學》、《醫師職業導論》等重要醫學人文教學課程尚未開設［9］。（3）缺乏兼備臨床工作經歷與醫學人文知識背景的復合型人文課程師資力量，造成人文授課以理論講授為主，不能很好地與臨床案例相結合［11］。（4）臨床見習教學過程中授課教師對醫學人文教育重視不足，因此，將有限的課時主要用于傳授知識和技能［11］。

綜上所述，在推行以“勝任力為基礎”的醫學教育改革過程中醫學人文教育落后是目前最突出的問題之一，嚴重制約了對醫學生的職業精神與素質的養成，以及對醫患溝通能力的培養。未來期望從教學模式、課程設置、教學方法、考評體系等方面著手，教學管理層、師資隊伍及學生三方面共同努力，以推動醫學人文教育改革，培養出適合當代、適應未來醫療崗位要求的優秀醫學畢業生。

［1］Frank JR，Snell LS，Cate OT，et al.Competency-based medical education：theory to practice［J］.Med Teach，2010，32（8）：638-645.

［2］Ten Cate O，Billett S.Competency-based medical education：origins，perspectives and potentialities［J］.Med Educ，2014，48（3）：325-332.

［3］ 教育部，衛生部.關于印發《本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》的通知［S］.2008-09-16.

［4］李麗銀，陳曉愛，熊國盛.臨床見習教學中存在的問題與對策分析［J］.衛生職業教育，2013，31（10）：103-104.

［5］時統君.醫學人文教育功能簡論［J］.醫學與哲學，2014，35（11A）：71-73.

［6］ 崔群穎，劉芳.對醫學生職業精神認知狀況及培養途徑的分析與對策研究［J］.中國醫學倫理學，2011，24（6）：810-812.

［7］李雯，胡睿，劉兆璽，等.醫學生思想道德現狀與醫學職業精神培養探索［J］.中國醫學倫理學，2012，25（4）：445-446.

［8］彭麗，冉素娟.醫學生醫患溝通課程教學設計現狀與反思［J］.重慶醫學，2011，40（25）：2594-2595.

［9］李貞玉，劉文超，孔祥金.醫學生對醫學人文教學認知的調查分析［J］.醫學與哲學，2014，35（7A）：72-75.

［10］鄒明明，李樅，劉利丹，等.臨床醫師醫學人文認知情況的問卷分析——大連醫科大學、哈爾濱醫科大學、南京醫科大學、河北醫科大學、重慶醫科大學聯合調查之一［J］.醫學與哲學，2013，34（8A）：12-17.

［11］于晨，李紅.醫學職業精神教育及其研究現狀［J］.中國醫學倫理學，2015，28（2）：240-243.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.17.055

C

1009-5519（2016）17-2752-02

第三軍醫大學教育改革研究課題面上項目（2014B13）。△

，E-mail：ashman83@163.com。

2016-04-22）