運用批注式閱讀提高小學高段學生閱讀質量

張利

【摘 要】

進行批注式閱讀，教師必須從提出批注要求開始。從批注符號到批注內容要求，在開始進行批注式閱讀的時候教師要進行明確要求。一般在五年級上學期要求學生至少做好三項批注內容：勾畫精彩字詞、已讀懂的句子、有疑問的句子。告訴學生在課堂上要有勇氣向老師提出批注出的疑問，促進學生的質疑能力。要求隨年級增加而提高。重視課堂批注的交流，發揮學習小組的作用，鼓勵孩子進行討論。教師要將批注式閱讀的要求貫徹于課外閱讀，要求學生在課外閱讀中進行批注。在批注式閱讀中要允許學生差異的存在，但是要通過不斷的閱讀訓練促進其提高。

【關鍵詞】

高段 批注式閱讀 閱讀質量提高

自古以來，語文學習講究“不動筆墨不看書”，也就是古之所謂“評點”。小學生在經歷了低中段的閱讀訓練以后，進行批注式閱讀成為可能。尤其對于小學五年級以上的高段學生來講，進行批注式閱讀是逐步提高閱讀質量——實現個性化閱讀的有效方法。

一、明確批注要求，進行批注指導

進行批注式閱讀，教師必須從提出批注要求開始。從批注符號到批注內容要求，在開始進行批注式閱讀的時候教師要進行明確要求。

（一）關于批注符號，一般不做統一要求

批注的符號可以隨意，但是教師要進行簡單介紹。如：“～～～”波浪線（也叫曲線）可劃在文章精辟和重要的語句下面。“○○○○”圈，可標在文章的重點詞下面。“——”直線，可標在文章中需要著重領會，加深記憶、理解的語句下面。“？”疑問號，用在有疑問的語句末尾。“‖”“/”分開號，用來劃分段落與層次。還有“△”“※”等都可以鼓勵學生自主賦予它們不同的作用與含義。只要學生自己能熟練運用，自己看到一目了然就可以了。

文字批注：邊讀邊想，在符號批注的基礎上，能夠圍繞重點、難點，寫出自己的所感、所惑和所疑。“文字批注”是學習最重要的第二步，是學習是否有質量、有收獲的關鍵，也是閱讀理解能力自我培養的關鍵。蘇霍姆林斯基指出“學生的主要精力應當在思考上。”批注式閱讀突出了學生的“自我思考”，從根本上避免了教師對課文的肢解，也回避了課堂不斷提問和浮躁作答的現象。

（二）分步要求，逐步提高批注要求

簡單說就是根據閱讀水平的提高程度進行批注內容的深化一般在五年級上學期要求學生至少做好三項批注內容：勾畫精彩字詞、已讀懂的句子、有疑問的句子。告訴學生在課堂上要有勇氣向老師提出批注出的疑問，促進學生的質疑能力。在五年級下學期增加對內容的感受、查閱資料的補充內容等。到了六年級，就要求學生有個性化的批注，如批注自己的不同理解、對文本的質疑等。

（三）批注指導要注意在課堂教學中進行滲透

也就是說，最初的批注式閱讀指導在閱讀課進行以S版語文五年級上冊《小麻雀》教學為例，在初次進行批注式閱讀教學時應該從以下方面進行指導。文中對小麻雀及麻雀媽媽的語言、動作、神態進行了精彩的描寫，內容則淺顯易懂。教師在學生初讀課文后，出示自學提示：默讀課文，畫出描寫小麻雀、麻雀媽媽的語句，用不同的符號標注對人物語言、動作、神態的描寫，并在旁邊批注自己的理解和感受。學生們埋頭讀書，教師在行間巡視時發現，學生的批注五花八門，對“普季克終于會飛了，他感到十分高興；可看著媽媽那光禿禿的尾巴，他又覺得鼻子酸酸的。”這一句話的批注就各不相同，有語言羅嗦的：“我從這句話可以看出……”有理解不到位的：“普季克只顧自己，不顧媽媽的危險。”有表述太統的：“他是淘氣的孩子”等等。面對這種情況，教師為保護學生的積極性，不做任何評判，只是將幾種典型批注用實物投影展示出來，讓學生自己看一看規范的批注應該是什么樣子。當然，通過對一篇課文的批注，就要求學生學會進行批注是不現實的，此后，教師又通過繼續課堂指導學生批注《金獎章》《“沒頭腦”和“不高興”》《大拇指湯姆》《堅定的錫兵》等課文，逐漸使學生能夠用不同的符號按老師要求去批注。

二、由課內而課外，由略讀課文批注式閱讀訓練到課外閱讀的逐步滲透

“教是為了不教”課堂教學只是一個個例子，主要目的是習得其法，并不斷運用于平時以及今后的課外閱讀之中。學以致用才是最根本的目的。所以，教師要想方設法開展豐富的閱讀活動，比如“漂書”活動、好書推薦會、共讀一本書活動、名著交流會等，激發學生閱讀興趣，提高閱讀實效，讓名著美文浸潤孩子的心靈，人生如春花般燦爛。《課標》要求第三學段的學生閱讀量為100萬字，意味著學生有大量的課外閱讀任務。教師一定要將批注式閱讀的要求貫徹于課外閱讀，要求學生在課外閱讀中進行批注。

三、重視交流展示，發揮批注式閱讀的個性感悟作用

在這一環節中，教師心中要有明確的教學目標，在學生充分自讀自悟的基礎上開展閱讀教學。既要關注學生在第一課時的批注，體現學生的主體地位，又要加強主導，引領學生圍繞重點、難點，展開交流討論。在交流中深化學生的批注理解，促進有感情朗讀，提高聽說讀寫的綜合能力。

教師在交流中要擔當“平等中的首席”，一要避免被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎；二要避免學生間的平行交流，對重難點的理解各抒已見，沒有交叉深化；三要避免眾說紛紜，沒有時間進行有感情的朗讀，將閱讀教學課上成說話討論課。要發揮學習小組的作用，讓學生在小組內有充分討論交流的機會。班級整體交流組織比較困難，而且發言學生有限，所以發揮學習小組的作用，讓學生能在小組內充分表達，有爭論則更好。

二次批注，回歸整體，突出重點。在閱讀教學結束后，學生對文本的解讀與自讀自悟時相比，有了質的提升。老師要引導學生就全文的內容和情感作出批注（與隨文練筆相結合），或就本文重點句段，要求學生重寫批注。

四、允許差異發展，強調持續進行訓練提高

在“批注式閱讀教學”環節中，學生的自主批注是第一位的，但問題也就出在這里，學生的語感、閱讀能力有強有弱，直接導致批注質量的差異。

交流中如果能力低的學生再不主動匯報，教師就無法發現批注的無效——為批注而批注，僅將文本內容換個說法寫在空白處，未經思考，所謂批注只是一種簡單的內容搬家；批注的無用——有的學生批得過于膚淺，進入一種模式，經常用簡單的“太美了”“太好了”等毫無意義的感嘆詞來批；批注的錯誤——沒有關照全文，錯誤地解讀文本。對這些能力較低的同學，在自讀批注和交流環節教師應予以關照，達到閱讀批注的深刻性和創造性。尤其對這部分學生不能放任不管，要求能有進步，不斷進行閱讀訓練，促進其批注能力的提高。

當然，批注式閱讀教學在運用中也發現了一些問題，如缺少質疑環節、對文章的整體關照不足等。但是，其動筆勾畫、動腦思考并寫下感悟的做法對提高小學生的閱讀質量無疑是極有幫助的。實踐證明，教師有計劃、長期對學生進行批注式閱讀訓練，的確明顯提高了學生的閱讀質量。