作者意圖在文本解讀中的困惑及對策

楊帆

摘 要

語文教學文本解讀是否聯系作者意圖情況復雜。本文認為當作者意圖不可考時，文本理解應以文本實際表達的意義為準。當作者意圖可考時，如果作者意圖和文本實際意義剛好一致，則作者意義就是文本意義；如果作者意圖小于文本意義時，有時應以作者意圖作為理解文本的標準，有時應以文本意義作為理解的標準。

關鍵詞

作者意圖 文本理解 困難 對策

一、作者意圖在文本解讀中的兩難處境

在中西方傳統的文本闡釋中，作者意圖曾一直被視為闡釋的依據，用作者意圖來解釋作品的意蘊，把提示作者意圖作為闡釋的目的，這長期以來一直沒有爭議。但是自二十世紀二三十年代英美“新批評派”興起之后，文本中心論脫穎而出，對作者意圖的探尋遭到了質疑和否定。再后來，哲學闡釋學、接受美學等理論先后興起，讀者意識得到張揚，作者中心論再次受到排斥。隨著這些西方闡釋學、文學批評理論傳入中國并進入語文教學領域，不少老師對文本解讀中是否要關注作者意圖產生困惑：一方面，中國傳統文學批評一直強調要了解作者，知人論世；另一方面，國外理論都已證明“作者中心論”的偏頗和沒落，有的老師已經撰文論述探究作者意圖和知人論世并不可行，如《“知人論世”辯——“知人”不易，“論世”更難》（《語文教學通訊》2014.6B）、《文言短文深挖作者是陷阱——〈記承天寺夜游〉教學反思》（《語文建設》2015.2）、《有多少“時代背景”需要介紹》（《中學語文教學》2015.5）等等。那么，語文文本解讀中，到底要不要關注作者意圖？如果需要關注，又如何來確定它在文本解讀中的位置呢？

要不要關注作者意圖？《高中語文課程標準（實驗）》（2003年版）回答得很明確：“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作品的理解”。但是，很多老師感到不解的是：為什么我們認為天經地義、肯定正確的道理，國外的理論卻鮮明地反對并取得廣泛影響呢？其實只要我們認真細致地分析國外理論，就會發現事情并不像我們想象的那樣復雜。

我們知道，否定“關注作者意圖”最著名的是“新批評派”中的維姆薩特和比爾茲利，他們合著的《意圖謬見》和《感受謬見》聲名遠播。在《意圖謬見》一文中，兩人明確指出：“就衡量一部文學作品成功與否來說，作者的構思或意圖既不是一個適用的標準，也不是一個理想的標準。”[1]國內根據這句話就簡單地推斷出維姆薩特和比爾茲利反對作者意圖，這其實存在著一定的誤解。請注意，維姆薩特、比爾茲利二人說的“作者的意圖不是一個適用的標準”并不是針對文本意義理解的，而主要是針對“衡量文學作品的成功與否”。“新批評派”作家眾多，他們對于衡量文學作品（主要是詩歌）是否成功的評判標準并不統一，比如燕卜蓀認為“朦朧”是詩歌的特質，是詩之為詩的根本；退特則認為“張力”是詩歌的生命，是一首好詩的特征；布魯克斯則認為“悖論”和“反諷”是衡量詩歌是否成功的標準。所以維姆薩特、比爾茲利二人口中的“標準”是評價作品好壞的一個尺度，從這一角度理解，我們就會感到他們這句話說得并非沒有道理。

當然，維姆薩特和比爾茲利也同時反對將作者意圖當做分析、解釋作品的依據，他們曾經以唐恩的《別離辭·節哀》一詩為例來證明如果從作者生平出發理解詩歌和從詩歌自身語言出發理解詩歌含義剛好相反，所以他們認為，作者的意圖只是作品產生的原因，這只是作品意義的外部依據，不能將“詩和詩產生的過程相混淆”；對于文學批評來說，更重要的是作品意義的內部依據——文本。但是，耐人尋味的是，他們對于傳統的“傳記式批評”中對作家生平事跡、思想感情的研究并未持完全否定的態度：“其本身就是一個合理的、有吸引力的研究工作……當人們指出在文學研究的大雅之堂上，關于個人身世的研究同關于詩本身的研究有明顯區別時，也不必抱著貶抑的態度”[2]。由此可見，維姆薩特和比爾茲利并不排斥對作家生平的研究，甚至認為這種研究也是文學研究，只是他們強調不能將這種研究與關于詩本身的研究混為一談。

其實，“新批評派”中還有不少作家和維姆薩特和比爾茲利的觀點相一致。比如布魯克斯承認作品表現了作者的個性，因而他也承認“對作者的經歷和心理的研究是有價值的”，但布魯克斯強調的是“這種研究只能算是為文學研究提供參考資料，而不能算是真正的文學研究”[3]。韋勒克也將文學研究分為內容研究和外部研究，他認為“作者研究、心理學研究、社會學研究等也有必要，但它們只是與文學作品有關的經驗事實，并不是文學作品的‘決定性結構和價值”[4]。

“新批評派”的這些作家對作品的這種看法其實很有道理。比如我國的不少文學作品，就作品本身理解起來富有意蘊，耐人尋味，但一旦聯系作者經歷或意圖來理解，則意蘊可能大為窄化。比如蘇軾的《蝶戀花·春景》：“……墻里秋千墻外道。墻外行人，墻里佳人笑。笑漸不聞聲漸悄，多情卻被無情惱。”本來該詩場景描寫栩栩如生，讓人浮想聯翩。但有人賞析此詩，聯系該詩寫作時間和蘇軾生平，認為“墻外行人”就是指蘇軾，說蘇軾當時已經年近六十，被貶惠州，由此產生出政治上的不得志與已近暮年的悲涼感，所以“多情反被無情惱”。這樣一解釋，全詩意趣頓失。

無數實踐證明，很多文學作品的分析離不開作者生平經歷、意圖的探尋，只有聯系作者生平經歷和意圖，才能使文本得到辯證的、全面的、準確的解讀。比如《夢游天姥吟留別》，李白在這首詩中創造了絢麗瑰奇的夢境世界，表達了自己出世的向往，其最后一句“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”一句更膾炙人口，展現了李白孤傲不群、蔑視權貴的情懷。然而考察李白的生平，其一生大半時間卻并不是這樣，為了求得引薦，李白屢屢奔走于權貴之門，仰人鼻息，奴顏婢膝；即使供奉翰林，其寫的《清平調》等也多是阿諛奉承之詞。所以《夢游天姥吟留別》表達的可能并不是李白的全面人格，更多的只是被“賜金放還”之后的憤激、無奈之語。再如孟浩然的《與諸子等峴山》，如果只聯系教材注釋，則句末的“讀罷淚沾襟”表現的是對時光流逝的傷感，但如果聯系作者當時的應舉失意，則顯然該詩還包含著和建功立業、流芳千古的古人對比而產生的理想破滅、一事無成之痛。

由此可見，文本解讀中是否聯系作者意圖或生平、知人論世，讓人左右為難。如果聯系的話，很可能給文本解讀帶來干擾甚至錯誤的解讀；如果不聯系的話，又可能不能深刻、全面地理解文本。那么，文本解讀中到底如何處理、對待作者意圖呢？這應該分幾種情況分析。

二、作者意圖在文本解讀中的應對之策

一種情況是作者意圖、經歷、寫作背景等不可考時，對文本的理解應該以文本實際表達的意義為準。比如莫泊桑的《項鏈》，其主旨有“諷刺小資產階級虛榮心和追求享樂的思想”“人對于命運的‘偶然的戲劇性變化無能為力”“贊美誠實守信的精神、直面生活的勇氣”，等等。我們現在查不到莫泊桑本人對這篇小說立意的線索，所以這些主旨理解都可以成立，它們無所謂高下。還有一種作者意圖不可考是因為對作者意圖探究較多而不能具體確定，例如李商隱的《無題（相見時難別亦難）》，有人說是寫給執政人物，乞求他們援引的；有人說是抒戀情之深、別離之難的；有人說是向“牛李黨爭”中的“牛派”執政者令狐绹陳情的；有人說是感嘆光陰難駐，表達一息尚存、志不稍懈的；有人說是作者外調宏農尉后，仍想登朝籍的；等等。這些都有道理，理解越多，本詩越顯得意蘊豐富，回味無窮。如果只局限于某一種理解，則限制了詩歌的意蘊。但我們要注意的是，對文本的種種理解一定要依據于文本，來源于文本，不能脫離文本作無依據的聯想、引申或拔高。比如看到《氓》中“自我徂爾，三歲食貧”“夙興夜寐，靡有朝矣”，就認為“女子被遣是因為貧窮的生活使她勞累、痛苦，于是夫妻失和反目”[5]；對比《孔乙己》《范進中舉》的不同，則認為“范進是在逆境中執著追尋自己人生目標、掌握自己命運的強者，孔乙己則是墮落、無骨氣、深受封建科舉毒害的弱者”[6]，等等。所以，文本解讀必須堅持一定的解讀標準，這個標準就是“符合文本”，即解讀的結果要符合文本的整體構思，符合文本的整體立意，認為“女子被遣是因為婚后勞累”是沒有聯系全文的整體構思，認為“范進是掌握自己命運的強者”則是沒有聯系全文的整體立意。所以文本解讀雖然強調多元解讀、深度閱讀、創意閱讀，但最關鍵的是一定不能任意會意，這會造成文本解讀的相對主義傾向，不利于學生良好鑒賞能力、辨析能力的形成。

第二種情況是作者意圖、經歷、背景等可以考證，如果作者的意圖和文本的實際意義剛好一致，則作者意義就是文本的意義。比如毛澤東的《沁園春·長沙》，寫于1925年，毛澤東時年32歲，當時農民運動風起云涌，毛澤東在去廣東主持農民運動講習所的途中路過長沙橘子洲，想起自己當年在長沙求學和革命斗爭的經歷，想到自己當下擔當的歷史重任，于是豪情滿懷地寫下這首詩，詩中所表現的情感和時代背景與當時毛主席的心境完全吻合，則作者意義和文本意義相互印證，沒有任何疑議。但是很多時候，作者意義常常小于文本意義，正如美國著名學者赫什所說，文本中的意義一部分是作者確定的原意，他把這種原意叫做“含義”，還有一部分是文本自身和讀者衍生或附加出來的意義，他把這種意義叫做“意味”，赫什認為，“含義”和“意味”都是文本意義的組成部分，但“含義”（即作者原意）對于作品來說就更有價值，更具有效性，也更客觀。這種看法被后來的學者和實踐證明并不科學。所以，當作者意義小于文本意義的時候，需要作如下辯證分析。

如果作者意圖明確且符合文本，得到公認很有道理，則以作者意圖為準。比如《背影》，朱自清本人在1947年答《文藝知識》編者問時說得很清楚：“我這篇文只是寫實”。但韓軍等老師從文本中讀出了生命感，這也很有道理，因為朱自清說《背影》的寫作緣由就是因為“父親來信中末尾的那句話”，即“大約大去之期不遠矣”，朱自清與父親車站一別八年多來，隨著時光的流逝，對父親的隔膜逐漸消失，想到父親的身體，再想起當年父親車站送別時的真摯情感和血脈親情，于是情不能自已而寫下了《背影》。所以韓軍老師的這種理解不能簡單地說就是脫離了文本。那么對于作者本人和讀者這兩種不同的立意，如何取舍和評判？筆者認為，語文教學中除非文本的立意無法區分主次，如上文中提到的《項鏈》、《無題》的主旨，對于其他的文本只要有可能，還是應該給學生明確相對更準確的立意。這時按照立足文本、符合文本的原則，《背影》雖然是因為有感于父親“生命短暫、脆弱”而寫，但從全文的整體構思和整體立意來看，還是主要表達“對父親的懷念和愧疚的”，而且這個意義也得到了多少年來無數學者和老師的認可，所以這個意義就應該是文本的主流立意。至于“生命感”，它只是本文寫作的觸發點，雖然也是從文本中讀出的一種意義，但不是文本的主流立意。韓軍老師之所以受到批評，筆者認為并不是因為他的觀點錯誤（當然也有老師認為他的理解錯誤），而是因為他認為自己的“生命感解讀”不僅僅正確，而且是唯一正確的理解，其他的諸如“對親情的懷念、對父親的愧疚”等多年來都是一種誤讀，這當然會招致大部分老師的反對。

如果作者意圖、知人論世束縛了文本意圖，則不能一味地強調必須聯系作者意圖。比如上文提到的蘇軾的《蝶戀花·春景》，應該引導學生通過聯想、想象領會感悟詩歌的畫面美、意境美，不能以寫作的背景、意圖的探究來限制讀者。有時候，即使文本或者資料明確地告訴讀者作者的寫作意圖，這種意圖也不一定就是作者理解文本的唯一依據。就像“新批評派”某些評論家所說的：“作者寫作時的意圖即使可以被發現，也與對于他或她的作品的解釋毫不相干”[5]。比如《絕地之音》，從文章看全文顯然是歌頌了生活在陜甘交界絕地的普通人民與自然抗爭的堅強生命力，作者馬步升明確地說：“絕地，才能迸發出絕唱；絕唱，永遠是絕地的宿命……”然而，有的讀者讀完卻認為，“絕地”的“絕唱”是馬步升自己的感受，對于那位農人來說，他世世代代生活在封閉的家園，習慣了這樣的環境，他可能從未覺得這里是“絕地”；他在勞作之余唱起來的“咧——”也只是一種調節勞累、單調的隨便發泄，所以“無詞無調”，這是一種自得其樂的表達，怎么能算得上是“不屈于命運抗爭的絕音”？這顯然很有道理。遇到這種情況，首先要看學生讀出了什么樣的意義，如果學生讀出了后一種意圖，則肯定學生的理解但告知學生還有作者意圖，并透過文字組織學生討論；如果學生先讀出作者意圖，則再讓學生站在農人的立場想一想這絕地之音里有沒有其他的理解，這樣有利于挖掘文本的多重意蘊，也有利于鍛煉學生的發散性思維。

參考文獻

[1] 維姆薩特，比爾茲利.意圖謬見[M].羅少丹，譯.新批評文集[M].北京：中國社會科學出版社，1988.

[2] 李衛華.價值評判與文本細讀——“新批評”之文學批評理論研究[M].北京：中國社會科學出版社，2006.

[3] 張廣銀.《詩經·衛風·氓》中女主人公傳統形象反思[J].語文教學與研究，2016（1）.

[4] 梁增紅.文本的教學解讀要有“三度”[J].語文教學通訊（B），2015（6）.

[5] 特雷·伊格爾頓.二十世紀西方文學理論[M].伍曉明，譯，北京：北京大學出版社，2007.

【責任編輯 王 穎】