理解為本，提升思維

林靜靜

摘 要： 隨著新課改的不斷推進與深入，涌現出了各種各樣的新的教學理念。每一種理念對于師生都產生了不可小覷的作用。高中師生從化學知識背誦及記憶逐漸轉移到了理解，對于可以遷移的中心知識進行了深層次理解。

關鍵詞： 高中化學 知識理解 教學策略

一、問題的提出

（一）理解是化學的教學目標

在《多元智能》一書中，加德納提出這樣的觀點：“教育的直接目的是為了培養具有真正理解能力并可以學以致用的人才。”他強調了提高學生的理解能力是教學的直接目標。在中國，結合具體的實際情況，劉知新和王建成根據學生的具體學習水平，將教學目標分為知道、記憶、理解、簡單應用和綜合應用五個層次，可見，理解對于化學的知識教學有著重要的作用。

（二）教師對“理解”缺乏清晰認知

傳統的教學方法使學生的學習表現出不完整、不靈活、惰性等缺點。學生只是在被動接受教師強加的結論，對于結論的形成沒有自己獨特的見解。在高考的壓力下，很多學生可以考出不錯的分數，卻很難真正理解所學知識。

二、促進高中化學知識理解的教學策略

（一）基于學生所學的知識作為設計教學的土壤

高中化學的新課改要求教學內容與學生的實際生活緊密聯系，要以“學生學會了什么”作為教學的出發點。當學生擁有了自己知識體系時，他們就會對所出現的概念與原理進行探索，有一種深入理解的需要。對那些已經學習的知識在一種新的環境下進行思考，從而有不同的觀念，讓那些看似十分簡單的知識顯現出強大的科學價值，從而可以快速被學生接受。

（二）以學生需要理解的知識作為設計問題的核心

1.設計合理問題。問題是思維的源泉，更是動力。所以，教師在教學過程中要想盡一切方法提出具有實際意義和教學價值的基本問題，從而使得學生通過自己已經擁有的知識經驗對此問題進行詳細解答，通過解答的過程產生最基本的理解。

2.安排好問題的梯度。人類對于事物的認知過程，是一個由簡單到復雜、由容易到困難的過程。在教學過程中，同樣要對有實際價值、深度和難度的內容進行梯度式的發問。問題組的合理設計，有利于開發學生的發散思維，可以啟發不同層次的切入點思考同一個問題，從而深刻理解問題。

（三）以學生的認知能力作為構建認知結構的基礎

學生認知結構構建的核心內容就是，在認知過程中，思維要主動積極地參與到認知中，而不是一味地、被動地接受。因此，在教學過程中教師要逐步提高教學的整體概括化水平；要學會引導學生思考知識的內在關系；在運用過程中加深對知識的理解，并逐漸促進認知的結構完善。

1.在課堂教學多進行自主實踐，讓學生自主參與學習。實踐出真知，學生積極參與到課堂教學中，才會積極進行思維，激發對知識深入探究的欲望，真正理解知識的本質。教師根據不同的教學目標、內容計劃，引導學生自主探索，把教材中的演示實驗改為學生探究實驗，并設計為以下步驟：①鋅片插入稀硫酸中；②銅片插入稀硫酸中；③鋅片和銅片平行插入稀硫酸中，觀察氣泡出現在哪里；④再用一根導線連接鋅片和銅片，繼續觀察；⑤在導線之間接入電流計，觀察指針偏轉方向；隨后教師提出問題，請學生思考討論，讓學生自己體驗探索，找出問題的關鍵，尋求解決問題的最佳方案。

2.創設“變式性”的問題鏈，使知識全面整合。“變式性”的問題鏈，指問題的形式和敘述可以不斷變化，而本質屬性保持不變。“變式性”的問題鏈能加深對相應問題群的理解，有利于引導學生從不同角度進行發散思維，有利于把輸入的信息按知識結構整合成一個整體，并由知識結構向認知結構轉化。

對于這一問題，首先組織學生討論：Fe和Br都具有還原性，少量的Cl是先氧化Fe，還是先氧化Br？由題給反應方程式分析可知，Fe的還原性比Br強，所以通入少量的C1只能使Fe被氧化，正確的離子方程式應選B答案。

接著討論：在什么情況下兩種離子都被氧化？且后被氧化的離子是部分還是全部被氧化，如何確定？此時，教師將原題作以下變化，從實例讓學生分析、探究：

變化一：把“通入少量的Cl”改為“通入足量（或過量）的Cl”，變化后的正確答案為D（Fe被氧化后，Br也將被全部氧化，則Fe、Br兩種離子系數比應符合FeBr組成的配比）。

變化二：把“在FeBr溶液中通入少量的Cl”改成“在80mL 2mol/L FeBr溶液中通入4.48L Cl（標況下）”（首先要根據FeBr和Cl物質的量，判斷Fe是否被全部氧化；若Fe被全部氧化后，Cl是否有剩余，剩余的Cl又是否能將Br全部氧化。如果Fe沒有或恰好全部被氧化，則應選B；如果Br也全部被氧化，則應該選D；如果Br僅部分被氧化，則反應的離子方程式隨FeBr和Cl物質的量比不同而不同。該題FeBr和Cl物質的量比值為4∶5，則Fe與Cl的系數比確定為4∶5，Br僅部分被氧化，其系數只能根據電子得失總數而定。）。變化后正確答案應為

總而言之，促進高中化學的理解教學，并不代表要求學生對所有知識都進行深入理解，而是對于有實際意義及科學價值的知識進行探索，值得深入理解的內容都是一些超越了散亂而獨立存在的事實或是技能。

參考文獻：

[1]劉知新主編.化學教學論（第三版）.北京：高等教育出版社，2004.

[2]唐德海，馬勇.理解性教學理論的發生根源與邏輯起點.廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2003.3.