基于合作學(xué)習(xí)的課堂對話實(shí)施策略

江蘇如東縣洋口鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)　周勇群

基于合作學(xué)習(xí)的課堂對話實(shí)施策略

江蘇如東縣洋口鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)周勇群

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文課堂教學(xué)的過程就是教師、學(xué)生、教材編者、文本之間兩兩對話的過程。可見，“閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是對話”。對話是合作學(xué)習(xí)的形式呈現(xiàn)之一，沒有有效的課堂對話無法形成良好的合作。“師生、生生在相互對話中，引發(fā)認(rèn)知沖突和自省，深化各自的認(rèn)識(shí)，激發(fā)彼此的靈感。”教育學(xué)博士李政濤認(rèn)為：“教育的過程是教育者與受教育者互相傾聽與應(yīng)答的過程，是師生、生生之間交流的過程。”可以說，合作學(xué)習(xí)的課堂離不開對話。

一、尊重主體地位，構(gòu)建對話的平臺(tái)

在傳統(tǒng)的課堂上，教師獨(dú)霸講臺(tái)，學(xué)生被看作灌裝知識(shí)的容器，缺少主動(dòng)積極的多元對話，課堂對話作為一種客觀存在的學(xué)習(xí)方式被忽視。隨著課程改革的不斷深入，在打造高效課堂、改變學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的背景下，課堂對話越來越被重視。

對話意味著尊重，沒有尊重就沒有對話，唯有尊重才能產(chǎn)生互相的對話。佐藤學(xué)認(rèn)為，在教學(xué)中能否形成合作學(xué)習(xí)的氛圍很大程度上取決于是否尊重每一位學(xué)生的尊嚴(yán)。

在教學(xué)《長征》節(jié)選時(shí)，學(xué)生對周團(tuán)長爬進(jìn)水塘赴死的行為有許多不同的見解：

生1：周團(tuán)長這樣做，完全是因?yàn)樗趹?zhàn)斗中失去一條腿，為了避免連累戰(zhàn)友，選擇了犧牲自己的方式。

生2：周團(tuán)長是以自己的死激勵(lì)戰(zhàn)友們繼續(xù)頑強(qiáng)的戰(zhàn)斗。

生3：周團(tuán)長這樣做，完全是舍己為人的精神體現(xiàn)。

生4：在那種特殊情形下，這樣死，有些浪費(fèi)，不值得。

生5：應(yīng)該絕不放棄生的希望，大家團(tuán)結(jié)互助，一起走向勝利的未來。

…………

師：大家說出了不同的見解，老師十分佩服。我們解讀文本，首先必須最接近作者的原本意圖，從全文來看，作者對周團(tuán)長的行為還是持肯定態(tài)度的。從大家的大膽發(fā)言中，我們可以看到一個(gè)立體的周團(tuán)長的形象。

課例中，學(xué)生踴躍發(fā)言，課堂氣氛融洽，課堂和諧，學(xué)生主體地位得到了充分尊重。尊重學(xué)生的主體地位，構(gòu)建對話的平臺(tái)，教師責(zé)無旁貸。

二、關(guān)注對話真實(shí)，滿足需要顯尊重

傳統(tǒng)課堂的對話往往無法體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)需要，課堂成了幾個(gè)所謂優(yōu)秀生表演的舞臺(tái)。我們做教師的，就是要把課堂還給學(xué)生，讓課堂真正成為他們每一個(gè)人的對話平臺(tái)。

首先，關(guān)注對話真實(shí)，搭建創(chuàng)造性對話平臺(tái)。語文課堂學(xué)習(xí)既是學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)平臺(tái)，也是他們創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的對話平臺(tái)。

如在一堂試卷評講課上，當(dāng)評到選自《史鐵生的作品集》的課外閱讀講《合歡樹》時(shí)，學(xué)生看完文章后，突然有個(gè)學(xué)生舉手提出自己的疑問：“為什么文章的結(jié)尾中提到的‘那個(gè)孩子’與‘他自己的媽媽’這些人物都沒有用具體的名字？”這個(gè)問題似乎脫離了教學(xué)預(yù)設(shè)。文章最后一段是這樣的：“有一天那個(gè)孩子長大了，會(huì)想起童年的事，會(huì)想起那些晃動(dòng)的樹影兒，會(huì)想起他自己的媽媽，他會(huì)跑去看看那棵樹。但他不會(huì)知道那棵樹是誰種的，是怎么種的。”

我覺得這是開展教學(xué)的良好契機(jī)和突破口，于是我放棄預(yù)設(shè)，讓學(xué)生各抒己見。有的學(xué)生說，這是作者的失誤；有的學(xué)生說，這是小說的筆法；有的學(xué)生說，是作者有意而為之……課堂氣氛空前活躍，但學(xué)生說不出關(guān)鍵，于是我嘗試讓學(xué)生分角色用上名字朗讀文章，學(xué)生讀后或哈哈大笑，或笑而不露。我啟發(fā)道：“我們看看《多收了三五斗》，文章在稱呼人物時(shí)用了‘舊氈帽朋友’，人物都沒有用具體的名字，請思考這是為什么？”學(xué)生很快討論起來，最終總結(jié)出：這不是個(gè)別人的遭遇，而是一種普遍社會(huì)現(xiàn)象。回到《合歡樹》的質(zhì)疑，學(xué)生茅塞頓開，原來，這表明了母愛的普遍性與獨(dú)特性。沒有名字，竟會(huì)有這樣深刻的意蘊(yùn)。

搭建創(chuàng)造性對話平臺(tái)，努力把握與調(diào)控課堂，把語文課教“活”，讓學(xué)生學(xué)“活”，這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，實(shí)現(xiàn)語文課堂的高效率。

其次，關(guān)注對話真實(shí)，要重視邊緣化兒童。佐藤學(xué)教授說：“創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的教師往往把邊緣化的兒童作為課堂溝通的中心來對待。”課堂上不乏邊緣化的學(xué)生，那么該如何關(guān)注并尊重他們呢？

在一堂語文課上，朗讀功底差的學(xué)生小鋒讀得不夠好，其他學(xué)生的點(diǎn)評比較尖銳：

生1：太緊張了。

生2：感情不投入，不能表達(dá)詩人的感情。

生3：聲音太低了。

（小鋒平時(shí)就性格內(nèi)向，不善言辭……學(xué)生只看到了小鋒的這些缺點(diǎn)。我立即叫了暫停，讓孩子們調(diào)整視角。）

師：你們看問題能一針見血，這么多細(xì)小的問題都被你們發(fā)現(xiàn)了，誰又能發(fā)現(xiàn)有小鋒哪些優(yōu)點(diǎn)呢？（一番開導(dǎo)，學(xué)生們的心躁動(dòng)起來了。）

生4：讀得很流利。

生5：平時(shí)，小鋒不愛說話，今天能走上講臺(tái)，進(jìn)步了。

…………

課例中，學(xué)生一開始關(guān)注的是小鋒的朗誦缺點(diǎn)，但對不愛表達(dá)、性格內(nèi)向小鋒來說，更需要老師、同學(xué)的鼓勵(lì)與肯定。我在課堂中提醒學(xué)生調(diào)整視角，給了小鋒莫大的激勵(lì)。

三、引導(dǎo)主動(dòng)對話，觸發(fā)思考生成

在課堂教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)對話，在對話中觸發(fā)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行深度思考，從而發(fā)現(xiàn)問題，否定或者贊成他人的發(fā)言。

首先，要引導(dǎo)學(xué)生在對話中主動(dòng)查漏補(bǔ)缺。我在教學(xué)《長征》節(jié)選一課時(shí)，學(xué)生是這樣進(jìn)行補(bǔ)充的：

師：彭德懷俯身整理一位戰(zhàn)士的遺容，猝然眼花，栽倒在草地上。請你聯(lián)系課文內(nèi)容，說說猝然一詞的表達(dá)作用。

生1：是突然的意思，表明暈倒的突然。

生2：我認(rèn)為，可以看出彭德懷操勞過度，導(dǎo)致暈倒。

生3：我有補(bǔ)充，我認(rèn)為可以看出彭德懷愛兵如子，他把炒面給了傷病員，自己忍饑挨餓，導(dǎo)致暈倒。

反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充前面同學(xué)的發(fā)言，以促使學(xué)生主動(dòng)積極思考，在文本對話中不斷找出新的思維點(diǎn)，使學(xué)生在這樣的氛圍中潛移默化地學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)。

其次，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考。個(gè)人認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要。古人云：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”有濃厚的學(xué)習(xí)興趣、求知欲強(qiáng)的學(xué)生，往往有良好的質(zhì)疑能力，這對于合作學(xué)習(xí)的課堂是很有幫助的。

比如，我在教學(xué)《棗核》一課時(shí)，有學(xué)生對同窗好友要棗核、種棗樹的行為表示不能理解，學(xué)生有這樣的疑問是可以理解的，因?yàn)檫@一篇文章的寫作背景無論時(shí)間、空間距離學(xué)生都有點(diǎn)遠(yuǎn)。于是，我立即介紹了美國現(xiàn)代生活及海外華人的心態(tài)，然后讓他們在小組里做更深入的交流，學(xué)生在互相對話質(zhì)疑中，進(jìn)一步理解了作者的寫作意圖。

再者，引導(dǎo)學(xué)生積極對話，創(chuàng)設(shè)和諧課堂。我們時(shí)常有這樣的感覺：在課堂教學(xué)中，有時(shí)候?qū)W生雖然在聽講，但往往忽視表達(dá)的具體內(nèi)容，關(guān)注的焦點(diǎn)成了誰在表達(dá)，是怎樣表達(dá)的，或者是積極尋找別人差錯(cuò)或只想爭先恐后地表達(dá)個(gè)人的見解主張，而不會(huì)更進(jìn)一步探討別人這樣思考的原因。因此，在教學(xué)中教師要重視引導(dǎo)方式的多變，對學(xué)生說得有道理的內(nèi)容，要教給學(xué)生互相贊許的方式，如用點(diǎn)頭、微笑、鼓掌或用語言來表示認(rèn)同、夸獎(jiǎng)……這些雖然是形式上的東西，但的確能有效促進(jìn)學(xué)生對話習(xí)慣的養(yǎng)成，以促進(jìn)課堂合作學(xué)習(xí)更加和諧、高效。

四、有效連綴對話，催化思維的展開

俗話說：言者無心，聽者有意。在合作學(xué)習(xí)的課堂，別人的發(fā)言往往是其他學(xué)生思維的觸發(fā)點(diǎn)，會(huì)激發(fā)起聽者新的思維，產(chǎn)生催化效應(yīng)。因此，在傾聽別人的發(fā)言后，我們不妨嘗試用這樣的方式組織其他學(xué)生的發(fā)言，“聽了A的發(fā)言后，我認(rèn)為……”聽了B的發(fā)言，我聯(lián)想到……”，以他人的表達(dá)前提為載體來發(fā)表自己的意見。這樣，學(xué)生的思維會(huì)更加真實(shí)，避免雷同，也因此獲得多元的思維體驗(yàn)，這樣的課堂才能真正促進(jìn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。如一堂課上，談到20多位各行各業(yè)的人士再次踏上長征路，沿著70多年前紅軍長征主要路線徒步走向終點(diǎn)，完成各類體驗(yàn)活動(dòng)。對此學(xué)生有不同的看法：

生1：我認(rèn)為，所謂的體驗(yàn)不過是作秀。

生2：聽了生1的發(fā)言，我想到在這一新聞中說爬山用向?qū)А⒂美K索，還有醫(yī)生跟隨，的確不可與過去的長征相比。

生3：聽了他們的發(fā)言，我認(rèn)為長征是中華民族的壯舉，把它發(fā)展成一項(xiàng)活動(dòng)，有紀(jì)念意義。

生4：聽了前幾位的發(fā)言，我認(rèn)為，重走長征路，不是炒作，走路不僅僅是在用腳，而且是在用心。

在思考問題的過程中，學(xué)生不僅能綜合別人的意見，還能以此為基礎(chǔ)催化自己的思維，并有了新的發(fā)現(xiàn)。在語文教學(xué)中，我們追求的不是發(fā)言的熱鬧，而是用心的表達(dá)。

總之，在課堂中，教師要?jiǎng)?chuàng)造各種機(jī)會(huì)，為學(xué)生提供對話的契機(jī)，在師生、生生對話中，激發(fā)學(xué)生的多向思維，從而把問題引向深入，使學(xué)生在日積月累的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成深入思考問題的習(xí)慣，讓我們的課堂真正成為學(xué)生的課堂。

編輯/李莉

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