現階段我國教師教育研究現狀

張格格　朱成科

摘 要：教師這一人類古老的職業，一直在人類發展中不可或缺，也是隨著社會的發展教師教育在教育事業逐漸占有一席之地，現階段教師教育已然從“合格”慢慢向“卓越”教師發展，本文通過教師教育近十年的整理從教師教育主體、教師教育內容、教師教育方式、教師教育策略四個方面發現，我國教師教育正一步步從“合格”走向“卓越”。

關鍵詞：教師教育；主體；內容；方式；策略

有史以來，教師教育在教育失業中所占比重從無到有，從輕到重，從虛到實，社會對教師的逐漸重視也是對教育重視的一大體現，教師教育的研究已成為教育界學者研究的重要課題之一，我國教師教育在逐漸完善的同時也逐漸向國際化、開放化、一體化進行。

一、教師教育改革的主體：從單級到多極化

（一）從職前教師教育走向職前職后教師教育一體化

教師教育一體化從另一方面表明了教師教育的開放性與多元性。原來的教師培養與教師培訓是相對獨立的兩類機構--各自為政，二者缺乏聯系和溝通。教師的職前與職后相對割裂-相對封閉，這在一定程度上造成了教育資源的浪費，并不利于教師的終身成長。到20世紀末21世紀初，（關于師范院校布局結構調整的幾點意見）等一系列文件的出臺促進了職前職后貫通的教師教育的一體化的形成。此后，師范院校開始向職后教育延伸。與此同時，原來以職后培訓任務為主的教育學院開始涉足職前教育。更重要的是，各個教育機構越來越重視教師職前職后教育的連貫性與銜接性，使教師教育的整體質量得到了較大的提升"。[1]

（二）從城市教師教育走向城鄉教師相互交流

改革開放以來，教師教育無論是政策上的變革還是實踐上的拓展無不從城市中做起，城市教師培養先行、試行的原則使得農村教師與城市教師之間的距離再次拉大，農村教師無法跟上時代的步伐，教育信息不能及時更新，教育技術匱乏，以至于教育的步伐落后、陳舊乃至停滯不前。經過幾次教育政策的改進，城市教師逐漸走向農村，城鄉教師相互配合，相互交流心得，從而促進教育的共同協調發展，將新型化的教育方式、教育手段、教育方法或者是城市教師個人教育的心得體會與農村教師分享，進一步解決農村教育落后的問題。通過城鄉教師互相交流使得城市教師和農村教師互相關愛，為城鄉交流工作打下堅實的基礎；同時，農村教育的獅子和工作環境雖然比不上城里，但有自己的靈活獨特、使用的管理和教學模式，交流期間農村教師能夠銳意進取，不斷提高自身素質。再次，由于好奇心推動，農村教師也能夠主動研究教育教學及管理，推進學校教研教改的發展。最后，城鄉教師都能發揮各自的長處，將活動落實到實處，取其長補己短。交流工作是一項長遠的、系統的、復雜的教育工程，在今后的教育教學中，教師應該繼續立足實際，深入研究，積極探索，借鑒和總結經驗，正視自己的不足，不斷增強交流實效。堅持優勢互補，相互學習，共同發展的原則，研究新思路，采取新措施，扎實工作，在推進雙方學校教育的工作中盡自己的綿薄之力，從而在此過程中不斷的鍛煉自己，提高自己的素質。

二、教師教育改革的內容：從片面到多面化

（一）師德建設從倫理道德到教師教育信念

最早提出教師職業道德在商周諸子百家時期，孔子最早提出教師職業道德：以教人為己任；要有大善大惡之分；叩則鳴，不叩亦鳴；言必信，行必果。孟子提出：教者必以正；以其昭昭；反省，知恥，改過。荀子提出：尊師而憚敬畏；耆艾而信；誦說而不陵不犯；知微而論。以上規范沿用至今。四化建設背景下，1978年十一屆三中全會提出“四有新人”；1991年，教育現代化語境的師德規范提出“三個面向”；1997年，社會主義市場經濟現代化支出教育先行原則，對中小學教師職業道德規范提出：依法執教，愛崗敬業，熱愛學生，嚴謹治學，團結協作，尊重家長，廉潔從教，為人師表。從法律層面、職業道德、學生觀、教學觀、同事觀、家長觀、教育情操等七各方面給予規范。2008年在2007年十七大要求建立人力資源強國的背景下再次提出教師職業道德規范，將其精簡到六條：愛國守法，愛崗敬業，關愛學生，教書育人，為人師表，終身學習。再次分別從：強調以人為本、繼承與創新相結合、廣泛性與先進性相結合的原則。更新著教師教育師德建設的內涵?？梢?，師德建設從最早的尊重倫理道德的層面上發展到如今重視教師自身新年的建設，將教師道德建設與社會主義市場經濟發展相協調、相結合一直達到共同進步。

（二）教師教育從業余化到專業化

始自1999年的師資培養數量增長則因市場機制的引入和作為高等教育結構調整、擴招的伴生物而有明顯的“蓄水池”特征。首先，作為高校擴張結果的高等師范院校層次上的整體性擴張，使得大部分師資培養快速步入可授予學位的專業教育行列。其次，教師教育走向開放后，以自主就業、擇優聘用為基礎的教師市場概念的引入，加上教師資格證書的實施，使得中小學師資的供應呈現多樣化格局。其中最顯著的變化是，過去由師范院校定向培養師資并采取對口分配到中小學或教育系統的模式被師范專業畢業生自主就業、中小學校擇優聘用的機制所取代，基礎教育學校的師資供需、師范院校間及其與綜合性院校間畢業生的就業競爭等主要由逐漸建立的教師市場來進行調節。[2]

三、教師教育改革的方式：從單一到多角度

（一）教師教育從某一領域到獨立學科

教師教育從最開始的“師范教育”演變而來。經歷了無數次的探索和變革，由最初的“沒有出路”的人才當老師，到現在的“香餑餑”行業。教師教育無疑是教育領域一大關鍵。也是從大批壯大教師隊伍開始，重視教師數量直至今日提高教師質量，培養合格教師走向卓越教師。大量的實踐證明教師教育已經從某一領域到擁有自己的獨立學科位置，包括師范大學專門培養教師、對師范生進行免費師范教育，并對其給予生活上的補助，更加也體現了重視教師教育的程度，也是毋庸置疑的體現。綜合性大學設置教師教育專業，逐漸重視教育在社會中的作用，教育成為一門獨立的學科后，教師教育只是其中的某一領域，但隨著社會的發展，教師教育在教育中的比重逐漸增大，人們逐漸發現教師教育的獨立發展成為教育發展中不可或缺的產物，最終發展為一門獨立學科。

（二）教師教育從理論根基走向課改發展

教師教育成為一門獨立的學科以來，按照慣例，大家都會從宏觀理論上把握教師教育的發展及走向，從中觀政策上去引導并指引教師教育想跟好的方向上發展，但是卻一直缺少微觀實踐上的配合和實踐，以至于教師教育只能一直在理論根基上加以修正和改進，卻不能依據實際情況對其進行彌補和進步。課堂上的表現也是教師教育發展之一，所以大力進行課改發展給予教師教育的發展又一歷史性的進步。課改發展使得教師教育不在是單單在理論層面的討論，更實在時間上的進步更可以說是飛躍，教師能夠在是在中發現實質性的問題，進而配合理論基礎進行改進，教師投身課改中，融入課改之后，可以更好地傳播新穎的教育理念，同時，教育方式方法的改進，使得學生也多了許多思考的空間和實踐的機會，自己的個性和想法得到張揚和認可，能力有的極大地發展?？梢哉f課改的發展現對于之前的改革有了突飛猛進的進步和事半功倍的效果。而與此同時在課改期間也應該冷靜思考，正確的面對問題和有效快速的解決問題也是教育的關鍵。

（三）教師教育從質性研究和量化研究到二者相結合

如我們所知道的質性研究通常存在與社會科學中，量化研究常存在于自然科學中，然而隨著社會的進步與快速發展，學者將其很好的利用于教師教育中。質性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下，采用多種資料收集方法（訪談、觀察、實物分析），對研究現象進行深入的整體性探究，從原始資料中形成結論和理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。定量研究是指確定事物某方面量的規定性的科學研究，就是將問題與現象用數量來表示，進而去分析、考驗、解釋，從而獲得意義的研究方法和過程。定量研究設計的主要方法有調查法、相關法和實驗法。質的研究與量的研究是社會科學研究領域的兩大范式。教育學者對于教育研究中應采用質的研究還是量的研究更為科學有著激烈的論爭，同時也企圖尋找結合的路徑。[3]

四、教師教育改革的策略：從單角度到多方位

（一）教師培訓從零散到系統

教師的培訓在教育中逐漸得到重視的同時教師培訓的管理也在零散無序到系統整齊中不斷進步，教師培訓不再是之前的自學或是其他一些零散的方法，而是將其統一整理起來，進行教師職前，職后以及職前職后相統一的系統培訓，對其各方面包括思想覺悟、理論根基、實踐創新上給予現代化的培訓。隨著文明的進步、科學文化的日新月異和課改的不斷深入和創新，現代化的教育對教師專業化的發展要求也越來越高，教師培訓也逐漸更新教師教育理念和只是，豐富教師的專業素養，提高教師的專業能力為目標，從而促進教師專業化發展適應現代化教育得發展需求。教師培訓不但從零散到系統而且目的性強，具有一定的針對性。

（二）教師教學從實踐感悟到理論自覺

教師之所以為“師”，就是無論在實踐感悟上還是理論自覺上都先于學生。正所謂學高為師，有其一定的道理。教師教育的專業發展主要包括文化素養、能力素養、理論素養、和教育技術素養，四者相互融合，相互滲透，相互依偎，不可分割。教師教學從剛開始的實踐感悟，在實踐中找原因，借鑒優秀教師的案例進行問題的解決卻不能從根本上解決問題，學生的發展因人而異，需要因材施教，這就使得教師在教學的過程中不但探索和改進，積極主動了解學生的同時進行自我理論基礎的再夯實，實踐中發現問題，理論中改正問題，進而在探索問題，使問題在反復的實踐探索和理論整形中消失。彰顯教學的真正意義，密切聯系時間的同時進行深刻的自我反省，理論品質的提升和實踐情懷的具備更加增進教學水平的提高，提升教學品質，最終達到教與學的完美結合。

（三）教師教育從獨立創造到校本教研

教師的學習最根本的還是在學校環境中，應為教師的大部分時間都在學校與學生集體之中，離不開學校這個特殊的組織，受學校各方面的影響較大，所以教師教育不再單單僅限于自我的獨立創造和發展，更多的應該呼吁教師之間相互學習，以學校為本、呼吁教師之間的相互協作發展，提倡教師之間合作性的學習。[4]讓學校成為一個單獨的學習機構，以教師發展為中心，實現學習和實踐的共享。校本教研能更好地促進教師的發展，教師發展應立足于教師工作的環境和脈絡之中，是以課堂和學校為本位的。以學校為本位的教師發展更切合教師的實踐，因而更容易獲得失效。教師專業學習社群關注的是教師發展的買落花，強調通過在學習中構建專業學習社群，實現教師學習和實踐的共享，從而提升教師的素質，并實現學校像學習型社會的轉變。

參考文獻：

[1]黎婉勤.三十多年來我國教師教育發展的特點和趨勢-基于政策文本的視角[J].河北師范大學學報，2005（3）：98-102.

[2]曲鐵華，崔紅潔.我國教師教育政策價值取向變遷的路徑與特點——基于1978-2013年政策文本的分析[J].現代大學教育，2014（3）：70-76.

[3]肖瑤，陳時見.教師教育發展理論探索與實踐創新[J].教育研究，2013（8）：149-152.

[4]蔡寶來，王慧霞.論教師教育研究的發展趨勢[J].教師教育研究，2006（5）：17-20.

（作者單位：渤海大學教育與體育學院）