教育常識對幼兒園教師專業(yè)成長潛在消極影響的轉化機制*

【摘要】教育常識因其基本特性而對幼兒園教師專業(yè)成長具有潛在消極影響。作者在借鑒 “范式”思想和“教育詩學”理念的基礎上，深入探討了教育常識對幼兒園教師專業(yè)成長潛在消極影響的轉化機制問題，即通過由教育常識的確認、解構與重構三階段構成的不斷螺旋式上升的創(chuàng)造性過程來轉化教育常識對幼兒園教師專業(yè)成長的潛在消極影響。

【關鍵詞】教育常識；范式；教育詩學；幼兒園教師專業(yè)成長；轉化機制

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）06-0021-04

Elliott認為教育理論或許最好被描述為關于一定情境中好的實踐的共同特征的一種暫時性歸納?！?〕任何教育理論觀點或實踐做法一旦被當作教育常識，不論其本身正確與否，便因其優(yōu)先性、滲透性、單向度性、流行性、社會建構性與歷史性而具有了穩(wěn)定性與保守性，傾向于強調對教育常識的順從與依賴，最終會對幼兒園教師的專業(yè)成長產生不同程度的消極影響?！?〕因此，如何破除與化解教育常識因其自身特性而對幼兒園教師專業(yè)成長的潛在消極影響，進而將其轉化為教師專業(yè)成長的有效起點，就成了一項非常重要的課題。本文將在借鑒 “范式”思想和“教育詩學”理念的基礎上，深入探討這一轉化機制。

一、“范式”思想的啟示

“范式”思想對科學研究與知識發(fā)展等問題作了許多獨特的富有啟發(fā)性的闡釋。本文將結合Carr等人對“范式”思想的介紹與闡釋，〔3〕分析其對教育常識潛在消極影響的轉化機制的啟示。

1.范式是特定的“概念框架”，界定了科學共同體中研究成員的“世界觀”

范式不是中立與客觀的，而是一定科學共同體中所有成員所信奉與秉持的，并借以實現(xiàn)對“現(xiàn)實”的一種特定解釋的特定的“概念框架”（conceptual framework），確定了一種包含思想意識偏好與規(guī)范假設的“世界觀”（view of the world）。正是在此意義上，“理論”永遠都會受到科學共同體的信念與價值觀（即范式）的影響，因此永遠是一種社會產物?？茖W共同體中研究成員觀看、研究與建構世界的視角、方式以及理論化的過程與結果，都深深打上了這一科學共同體所秉持的范式的色彩。這決定了科學共同體中研究成員所秉持的范式及其指導下的研究具有一定的封閉性、自我強化性與保守性。正因如此，庫恩認為不同范式之間的轉變不是以平靜的和平方式進行的，而往往是以一種劇烈的“革命”的方式進行的。具體地說，除非已有范式受到嚴重挑戰(zhàn)而無法有效應對進而出現(xiàn)了一種“危機”，否則一定科學共同體中的研究成員不會對其所秉持的范式產生質疑。

教育常識的轉變類似于范式的轉變。只有在出現(xiàn)了嚴重“危機”，而教師又無法以原有教育常識有效應對時，教師才會對教育常識產生質疑。在其余情況下，教師大多是自發(fā)地不斷強化教育常識的合理性與穩(wěn)定性。Sophia在談到常識時也指出，“如果沒有足夠嚴重的問題，常識的信條如此平庸陳腐，如此理所當然，以至于這些信條通常是不受質疑的”。〔4〕

2.范式“革命”過程中，“危機”是導火索，批判是關鍵

庫恩將在一定范式指導下產生理論的過程稱為“常規(guī)科學”（normal science），一般采取“謎題解答”（puzzle solving）的方式進行。謎題永遠由主導范式所界定并經由主導范式來解決。“謎題”若持續(xù)得不到解決，便變成了“異常”（anomalies）。當大量“異?！背霈F(xiàn)時，便造成了一種“危機”狀態(tài)。換言之，是原有主導范式無法有效解決謎題而導致了嚴重危機。此時，科學共同體便會對“常規(guī)科學”和主導范式失去信任，開始對主導范式的根本問題進行辯論，替代性的范式開始出現(xiàn)。當原有范式被顛覆和拋棄、新的范式出現(xiàn)并得到科學共同體的衷心支持時，原有危機就得到了解決。由此可見，“危機”是導火索，批判是關鍵。

教育常識的轉變存在類似情況。一般情況下，教師借助原有教育常識便可有效應對與解決遇到的各種問題，順利開展教育活動。在這種平穩(wěn)時期，期望或要求教師自覺主動地對原有教育常識進行質疑、批判與變革往往是不大可能的。而“異?！钡念l繁出現(xiàn)則會打破這種平穩(wěn)，出現(xiàn)“危機”?！拔C”的出現(xiàn)使得教師對原有教育常識的質疑成為可能與必須。因此，“危機”是打破原有教育常識主宰局面的導火索。不過，“危機”本身并不會自然引發(fā)教育常識的“革命”。在此過程中，是教師對原有教育常識失去了信任，進而提出了質疑，并對教育常識問題展開了辯論，最終才可能引發(fā)對原有教育常識的顛覆與超越。

二、“教育詩學”理念的啟示

Gitlin在總結已有相關經驗和借鑒已有相關理論（尤其是美學理論）的基礎上，從新的視角審視知識，并聚焦于想象、藝術和美學，提出了“教育詩學”（educational poetics）的理念?！?-7〕這一理念對探討教育常識潛在消極影響的轉化機制也有借鑒意義。

1.教育詩學的獨特起點：文化的邊緣

教育詩學的獨特起點是已有不同文化共同體之間的中間地帶（the borderlands between established cultural communities），即文化的邊緣①?！?〕這使得研究者可以和已有不同文化共同體保持足夠距離，能跳出已有文化共同體視角的局限，進而形成不會和已有的任一文化共同體和諧相處的新的共同體與新的視角。文化的邊緣成為教育詩學創(chuàng)新性的起點、源泉與核心。

文化的邊緣的獨特視角，實質是強調不簡單依賴任何已有文化共同體，而是在其基礎上融合創(chuàng)新出一種新的視角，進而有新的發(fā)現(xiàn)。具體到教育常識，因為教育常識本身就預設了一定的視角，若教師經常從這一視角出發(fā)看問題，就會不斷強化原有的教育常識。若能脫離原有教育常識的視角并與其保持足夠的距離，從文化的邊緣的視角進行審視，則能幫助教師發(fā)現(xiàn)新的可能，進而超越原有的教育常識。

2.教育詩學的獨特探究對象：教育常識

教育常識因其所具有的優(yōu)先性、單向度性與流行性等特性而經常被排除在研究對象之外，被認為沒有研究的必要。教育詩學則提出并強調要將教育常識作為重要的探究對象。教育詩學將教育常識作為探究對象的目的是創(chuàng)造教育常識與未來相結合的新空間，即能將歷史經驗整合進對未來的展望之中，進而能從思想與實踐方面開展超越目前已有教育常識的嘗試，而不是僅僅讓歷史決定什么是正確與可行的。

3.教育詩學的核心特質：自由的聯(lián)系

文化的邊緣的視角使得研究者得以從任一已有文化共同體的視角跳出來，得以用一種新的視角重新審視教育常識，展望與建構新的教育常識，而非簡單重復原有的教育常識。在此過程中，通過自由的聯(lián)系，形成想象、創(chuàng)新等核心特質。在這個自由質疑原有教育常識、想象與創(chuàng)造新的教育常識的過程中，不確定、無序、混亂是必然的，被教育詩學視為進步的開始。

三、教育常識潛在消極影響的轉化機制

教育常識對幼兒園教師專業(yè)成長的潛在消極影響，既與教育常識自身特性有關，也與教師對待教育常識的態(tài)度有關。在借鑒“范式”思想與“教育詩學”理念的基礎上，本文嘗試提出教育常識對幼兒園教師專業(yè)成長潛在消極影響的轉化機制。筆者認為這一轉化機制可通過三個階段得以發(fā)揮作用，即教育常識的確認、解構與重構。

1.教育常識的確認

教育常識的確認核心是將教育常識作為研究對象。這是轉化教育常識消極影響的起點與必要條件。然而，教育常識自身的特性又決定了教師一般情況下很難自覺地以教育常識為研究對象。從“范式”思想看“異常”以及由此導致的“危機”狀態(tài)，恰恰是教師“不得不”將教育常識作為研究對象的重要契機與導火索。

出現(xiàn)“異常”的實質是教師憑借原有教育常識無法有效應對面臨的教育問題或要求，這反映了教育常識和教育問題或要求之間的沖突。換言之，在教育常識自身不變的情況下，教育問題或要求出現(xiàn)變化時就可能引發(fā)“異?！?。教育問題的變化主要包括原有教育問題的變化與新的教育問題的出現(xiàn)。例如，教師形式上重視而實質上忽視幼兒的意見。當個別幼兒提出反對意見時容易被無視，而當越來越多的幼兒提出反對意見時，就引發(fā)了“異常”。這就是原有教育問題出現(xiàn)變化。又如，目前大力倡導全納教育，一些有特殊需要的兒童不再入讀專門的特殊學校，而是進入主流的幼兒園，這就引發(fā)了新的教育問題，而這也可能引發(fā)“異?！薄＝逃蟮淖兓饕憩F(xiàn)為評價標準的變化。例如，有關集體教學活動有效性的評價，教師按照原有教育常識設計和組織集體教學活動，而新的評價標準與教師原先所持的評價標準有所不同，這時就可能因評價結果的巨大差異而引發(fā)“異常”。

“異?！备鶕渲饕l(fā)因素的來源，可粗略劃分為內發(fā)性“異?！迸c外發(fā)性“異?！?。內發(fā)性“異?！敝饕怯山處熥约阂l(fā)的，如教師通過學習新的理論、外出觀摩等獲得了許多新知識，加上自己的反思，使得一些教育問題由隱性走向顯性，進而可能引發(fā)“異常”。外發(fā)性“異?！敝饕怯赏馊艘l(fā)的，如同事、幼兒、幼兒家長、理論研究者、行政人員等。

當“異?！背霈F(xiàn)的頻次不斷增多且程度不斷加重時，就可能出現(xiàn)“危機”。此時，教師不得不去審視教育常識，即將教育常識作為研究對象。當然，也有教師可能會在出現(xiàn)輕微“危機”時便積極審視起教育常識來，甚至有教師可能會在沒有“異?！背霈F(xiàn)時就會自覺用新的視角審視教育常識。

2.教育常識的解構

將教育常識作為研究對象，意味著教師需對其進行反思。Winter在談及佛教“無?！保╥mpermanence）的啟示時指出，反思是對自發(fā)經驗固定形式的解構。教師對教育常識的反思也應該是這樣一種解構過程?！?〕原來被教育常識所“束縛”的教師，其觀察、分析與解決問題的方式方法均已不同程度地打上了教育常識的印記。因此，解構教育常識的重要條件是教師轉變視角，從原有教育常識所確定的視角轉變?yōu)槲幕倪吘壍囊暯?。但在此過程中，切忌簡單地以另一已有教育常識的視角直接替代原有教育常識的視角。因為這雖可能部分實現(xiàn)因視角轉變而帶來的對教育常識的解構，但教師實質是從被原有教育常識視角所限定轉為被另一已有教育常識視角所限定，仍是已有視角的“奴隸”。文化的邊緣的視角強調教師要在充分考慮自身所處具體教育情境的前提下，實現(xiàn)包括原有教育常識視角在內的不同視角之間的交流、碰撞，進而創(chuàng)造出一種新的視角。這一新視角雖源于原有視角，但又超越原有視角，而且更重要的是具有了情境適宜性。

強調教育常識解構過程中不能以另外一種已有視角替代原有視角，是否意味著已有教育常識沒有價值了呢？事實并非如此。正如文化的邊緣所強調的那樣，新的視角是在已有不同視角基礎上生成的，已有教育常識是新視角得以創(chuàng)生的資源，它幫助教師在具體教育情境中形成新視角，而非直接成為新視角。“唯有那種實踐者通過自己的反思發(fā)展出來的理論才能令其信服。其他理論或許令人振奮、讓人感興趣、貌似合理，但只有當其被實踐者通過自我反思而真正理解與批判性評估后，才能令其信服?！薄?0〕

教育常識因其滲透性而不僅體現(xiàn)在行為層面，更體現(xiàn)在深層的觀念層面。這就決定了教師需要運用新的視角，對教育常識進行全方位的反思與解構，這是一種深層次的解構。Carr等人指出，從批判性的視角看，教師需要對那些塑造、局限以及決定其行為的各種條件有一個系統(tǒng)的理解?！?1〕在系統(tǒng)理解的基礎上，教師才有可能對其進行系統(tǒng)解構。

3.教育常識的重構

鑒于教育常識是一種“理所當然”，因此，要對其進行重構，想象的參與是核心。正如Gitlin認為的那樣，想象是人類的一項重要品質，因為想象可以幫助我們以不同于被過去與現(xiàn)在完全結構化的方式展望未來。〔12〕換言之，人正是借助想象才擺脫與超越過去與現(xiàn)在的束縛，進而創(chuàng)造一種全新的未來。因此，教育常識的重構是一種教師基于自身所處具體教育情境，在自由想象的參與和幫助下，利用各種已有理論與實踐資源積極創(chuàng)造的過程。這同時意味著教育常識的重構必然伴隨著不同程度的無序、混亂，并且這種無序、混亂的程度往往與教育常識重構過程中創(chuàng)造的程度有關。

教育常識的重構還因教師立足于自身所處的具體教育情境而具有情境適宜性。Carr等人認為，教育理論與知識的唯一真正源泉是研究問題得以產生的實踐性經驗。〔13〕因此，在教育常識的重構過程中，教師必須立足于自身所處的具體教育情境，積極利用包括已有理論、實踐在內的各種資源，積極利用自由想象，進行不同程度的創(chuàng)造。需要注意的是，這種情境適宜性既是教育常識重構的合理性，也是其局限性之所在，從而為教育常識的再次解構與重構埋下了伏筆。具體地說，教育常識的重構過程會產生一些富有情境適宜性和自由創(chuàng)造性的知識、實踐經驗等，當其合理性與有效性逐漸被特定教育群體中的成員所認可時，就可能成為新的教育常識。新的教育常識形成后，又會因其自身所具有的特性而對幼兒園教師專業(yè)成長產生一些潛在的消極影響，進而又有必要被當作探究對象，進行新的解構與重構。由此，教育常識的確認、解構與重構三階段成為一個不斷螺旋式上升的創(chuàng)造性過程。從這個意義上說，教師專業(yè)成長的過程實質就是教師對自己的教育常識不斷進行確認、解構與重構的螺旋式上升的過程。

由上述分析可以發(fā)現(xiàn)，這種包含確認、解構與重構三階段的教育常識潛在消極影響的轉化機制充滿“風險”（包括政治風險）與挑戰(zhàn)意味，因為是在試圖改變與超越被大家視為理所當然的現(xiàn)狀?；诖?，除了寬松自由的政治環(huán)境外，一個基于共同興趣與承諾，包含不同興趣或利益相關者，以各成員之間的平等對話與合作為基本特質的學習共同體的構建與存在非常必要。

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