本欄目由北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所協(xié)辦工作場所學習的理論基礎(chǔ)研究

□白濱

本欄目由北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所協(xié)辦工作場所學習的理論基礎(chǔ)研究

□白濱

工作場所學習是一個典型的跨學科研究領(lǐng)域，涉及教育學、心理學、經(jīng)濟學、管理學等范疇，在成人教育、企業(yè)培訓、組織發(fā)展、人力資源開發(fā)等領(lǐng)域都產(chǎn)生了豐富的研究成果。隨之而來的是各領(lǐng)域研究者對工作場所學習的概念、內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)的認識千差萬別，不利于在同一話語體系內(nèi)進行學術(shù)交流和研究成果共享。本研究吸收了不同領(lǐng)域?qū)W者的觀點，試圖從認識論、知識觀和學習理論的視角建立一個工作場所學習研究的理論框架，在工作場所學習理論建設(shè)方面做出一定的探索。

工作場所學習；實踐認識論；學習理論

學習是發(fā)生于生命有機體的任何導向持久性行為和能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不單純由于生理性成熟或衰老機制的原因［1］。隨著終身學習理念的傳播，人們越來越意識到學習并不只是在學校內(nèi)部發(fā)生，也不僅是年輕一代的專利。學習可能也應該在人生的任何階段、任何場所以任何方式發(fā)生，并伴隨人一生的發(fā)展始終。由于大部分成年人每天1/3的時間都在工作場所，大量的學習發(fā)生在與工作的直接聯(lián)系中，對于在職成人來講，這種學習比起制度化教育中的學習，對他們來說有著更為重要的意義。因此，對工作場所學習的研究逐漸引起了越來越多研究者的關(guān)注。

工作場所學習是一個典型的跨學科研究領(lǐng)域，教育學、心理學、經(jīng)濟學、管理學等領(lǐng)域均有涉及，在成人教育、企業(yè)培訓、組織發(fā)展、人力資源開發(fā)等不同領(lǐng)域都有豐富的研究成果。正是由于這種跨學科、跨領(lǐng)域的特性，不同研究背后的理論來源、研究范式和研究取向大相徑庭，研究者們對工作場所學習研究的范疇、類別、對象和問題的理解也不盡相同。本文力圖在工作場所學習的理論基礎(chǔ)方面做出一定的探索，為工作場所學習的理論與實踐研究打下基礎(chǔ)。

一、工作場所學習的概念與特點

對工作場所學習的研究維度和視角很多，目前尚未有一個統(tǒng)一的定義。本文吸收了不同學者的觀點，將工作場所學習定義為：工作場所學習是發(fā)生在工作環(huán)境中，以個人職業(yè)成長和組織發(fā)展為目標，以實踐為取向，通過實際工作獲取相關(guān)知識、習得工作技能、發(fā)展職業(yè)能力、促進組織成長的過程。

學校是培養(yǎng)人的機構(gòu)，而工作場所則是真實的生產(chǎn)和服務部門。工作場所的總體目標是生產(chǎn)商品和服務，并不是生產(chǎn)學習［2］。這是工作場所學習與學校學習最大的不同。從這個邏輯起點出發(fā)，工作場所學習表現(xiàn)出很多其自身固有的特征。

從工作場所學習的時空維度分析，工作場所學習發(fā)生在“工作實踐場”［3］，是人們從事生產(chǎn)或生活工作的時間和空間、情境以及人們的一系列實踐活動，包括從事獲取報酬的職業(yè)活動的場所，從事志愿活動或其他非正式工作活動的場所甚至家庭［4］。

從工作場所學習的內(nèi)容維度分析，工作場所學習的內(nèi)容強調(diào)以實踐為取向。很多研究者傾向于將工作場所學習的內(nèi)容聚焦在獲取工作知識、習得工作技能［5］，或改進績效，使員工獲得職業(yè)發(fā)展［6］等方面。在工作中學會工作，進而提升職業(yè)能力，促進職業(yè)生涯的發(fā)展是工作場所學習的重要內(nèi)容。

從工作場所學習方式的維度分析，工作場所學習整合了工作中的正式學習、工作中的非正規(guī)學習和非正式學習三種不同的學習方式［7］。這些學習是基于實踐的且是參與性的，學習嵌入在行動之中，通過活動進行交互、分享信息、發(fā)展各種要素（包括人、工具、設(shè)施設(shè)備和材料等）之間的關(guān)系［8］。

從工作場所學習的研究維度分析，有兩個方面引起了學者們的特別關(guān)注。首先是研究人們?nèi)绾瓮ㄟ^學習解決工作中的問題，鼓勵人們采用學習的方式解決技術(shù)難題、文化偏見與歧視乃至消除組織困境。其次，工作場所學習的研究還著重關(guān)注特定群體的社會融入問題。一些邊緣群體和弱勢階層如年長的工人、新移民、殘疾人和低收入工人的學習需求引發(fā)了很多研究者的關(guān)注，人們希望通過工作場所學習的研究幫助他們掌握必備的工作技能，融入社會，獲得體面的收入和生活［9］。

二、工作場所學習的認識論基礎(chǔ)

學校是人類進行自覺的教育活動，傳遞社會知識文化，有目的、有計劃、有組織地為一定社會培養(yǎng)所需人才的機構(gòu)［10］。學校教育的特點是為學生的未來做準備，而工作場所則有很大的不同，工作場所的總體目標是生產(chǎn)商品和提供服務。學生在工作場所學習的內(nèi)容是直接面向工作的，工作的內(nèi)容是商品生產(chǎn)或顧客服務。因此，工作場所學習是實踐指向的，工作場所學習要求學生通過工作來學會工作，從而促進綜合實踐能力的發(fā)展。

馬克思主義認為實踐是人類改造世界的社會歷史活動，實踐是聯(lián)系思維與存在、物質(zhì)與精神、主觀與客觀的紐帶，是兩者相互轉(zhuǎn)化的中介［11］。杜威認為實踐是作為有機體的人憑借身體，使用器械工具而進行與環(huán)境的相互作用，是個體的生活經(jīng)驗［12］。如果說學校高等教育的認識論基礎(chǔ)是科學認識論［13］，那么工作場所學習的認識論基礎(chǔ)則是實踐認識論。

唐納德·舍恩在20世紀80年代提出的“行動中反映”的實踐認識論，強調(diào)實踐者主觀能動性的重要作用，重點關(guān)注于實踐者與情境之間的雙向互動。由于實踐者在工作過程中會不斷地遇到獨特的、不確定性的工作情境，在這樣的情境下，實踐者通過行動中反映與情境之間不斷進行的對話和反思［14］。

無論是初等教育、中等教育還是高等教育，學校教育的環(huán)境相對單一，除了教師、學生、教學內(nèi)容和學習環(huán)境之外，其他因素對學習的過程產(chǎn)生的影響較小。然而，工作場所學習卻迥然不同，學習者在工作場所中，需要面對的是實踐情境，這些實踐情境具有不穩(wěn)定性、無秩序性和不確定性。實踐者面臨的問題不是彼此互相獨立的，而是一個動蕩情境，它是一個由不斷變化且相互作用的問題所構(gòu)成的復雜系統(tǒng)。而實踐情境中的這種復雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突的特點不符合科技理性的模式［15］，因此也無法用科學認識論的邏輯檢驗工作場所學習的成果。

學校教育特別是大學追求的是專業(yè)化和高深學問，其特點之一就是在一個越來越窄的領(lǐng)域做越來越深入的研究。以航空領(lǐng)域為例，航空工程專業(yè)的博士們感興趣的研究問題是研究兩種不同的固體燃料點火延遲時間的差異及背后復雜的原因這樣專業(yè)而精深的問題，這樣的問題對于基礎(chǔ)科學很重要，但會限定在一個較為狹窄的領(lǐng)域［16］。

而在實踐領(lǐng)域中的情況卻完全不同，航母遼寧艦殲-15艦載機的飛行員們關(guān)心的問題則是如何能夠在航母上安全起降。航母平臺是一個活動基座，在海浪的作用下會不時出現(xiàn)縱向和橫向的搖擺，飛行員要時刻根據(jù)航母平臺的動態(tài)靈活地調(diào)整飛機軌跡和姿態(tài)。這是一種不斷變化的，不確定性的工作情境。它不僅需要掌控飛行狀態(tài)、艦船變化、天氣、海浪、風速等跨領(lǐng)域的綜合問題解決能力，而且還需要極強的心理素質(zhì)來應對各種可能的突發(fā)情況。

因此，工作場所學習的目標并不指向純粹的知識性內(nèi)容，而是更傾向于基于實踐的、綜合的實際問題解決能力。換句話說，就是要在實踐認識論的指導下，在工作中學會如何工作。這既是工作場所學習的出發(fā)點，也是其歸宿。

三、工作場所學習的知識觀

知識觀是人們對知識所持有的看法。先驗論者認為，知識先于客觀事物而存在，是人心中本身所具有的或者與生俱來的“天賦觀念”。而經(jīng)驗主義者則認為知識在本質(zhì)上是觀念對客觀事物的“符合”或者“反映”，其產(chǎn)生的過程是人被動地接受外界對象刺激的過程［17］。

杜威認為知識既不是對客觀實在的符合或反映，也不是某種先在的觀念由人們被動地獲得，而是人在解決實際問題的行動中積極建構(gòu)而形成的。杜威強調(diào)所有的知識都必須置于具體的問題情境當中，如果不能解決實際問題，也不能算有真正的知識。在杜威看來，知識不再是一般的抽象理論，而是人們解決實際行動的結(jié)果，它總是與具體的問題情境相聯(lián)系［18］。

人們長期以來忽略了認識論中緘默的成分，它具有與認知個體的活動無法分離、不可言傳只能意會的隱性認知功能，是一切知識的基礎(chǔ)和內(nèi)在本質(zhì)［19］。波蘭尼將人類的知識分為明確知識和默會知識兩種類型。所謂明確的知識是以語言、文字、數(shù)學公式、各類圖表等諸種符號形式加以表述的知識，默會知識是指人們知道并且體現(xiàn)在行動中但難以言傳的知識。它既不是傳統(tǒng)認識論的可言明的感性經(jīng)驗，也不是新人本主義所推崇的非理性沖動，而是一種鑲嵌于實踐活動之中關(guān)于行動的知識［20］。

與學校教育不同，傳授為未來做準備的明確知識已經(jīng)不是工作場所學習的主要內(nèi)容。工作場所學習應該幫助學習者在行動中積極建構(gòu)解決實際問題的知識。這些知識很大程度上是屬于個人的、隱性的、經(jīng)驗型的知識。這些經(jīng)驗型知識是個體通過多次實踐所掌握的，只有在運用的過程中才能夠獲得。

在工作場所學習中，還有一種關(guān)鍵的知識——工作過程知識——需要特別引起重視?！肮ぷ鬟^程知識”一詞由德語的Arbeitsprozesswissen翻譯而來，最早由德國學者Wilfried Kruse提出，它是一種介于理論知識和實踐知識之間的知識形態(tài)。工作過程知識是關(guān)于整個組織工作流程的知識，包含了對與工作有關(guān)的理論知識和實踐知識的反思［21］。它是有關(guān)完整的工作過程，發(fā)生在行動和反映的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換及知識整合之間，且具有一定可遷移性的知識，工作過程知識是工作活動的前提和結(jié)果。工作過程知識的生成需要學習者在特定情境之中，通過將“行動中反映”將工作經(jīng)驗與理論知識進行融合而獲得［22］。

四、工作場所學習的學習理論基礎(chǔ)

行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論是20世紀以來學習理論的三大流派。行為主義把學習看成是學習者在一定環(huán)境條件下的行為反應的形成和變化過程。認知主義把學習看成是學習者通過復雜的內(nèi)部心理加工或認知操作活動從而形成或改變認知結(jié)構(gòu)的過程。與前兩種理論流派不同，建構(gòu)主義者認為，學習本質(zhì)上是意義的主動建構(gòu)過程。個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經(jīng)驗和知識的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己新的知識和理解［24］。

圖1　工作過程知識與理論知識、實踐知識［23］

工作場所學習的學習理論基礎(chǔ)很大程度上繼承了建構(gòu)主義學習理論，并在其基礎(chǔ)上有了進一步的發(fā)展。其中情境學習理論、經(jīng)驗學習理論和活動理論是其中最重要的理論基礎(chǔ)。

（一）情境學習理論

情境學習（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）基于人類學研究提出的一種學習理論。情境學習理論認為，知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織，學習者的行為植根于作為一名社會成員的角色之中。同時，知識還是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，以適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境［25］。學習不僅僅處于實踐之中，而且還是具有能動性的整個社會實踐的一部分。情境學習理論強調(diào)學習是意義的協(xié)商，是與世界的交互活動，主動行動者、活動和彼此相互作用構(gòu)成了學習的世界［26］。

工作場所學習，通常發(fā)生在一個實踐共同體中，學習的過程也是個體與情境的交互過程。在實踐共同體中，學習者的身份是具有共享的文化歷史背景和真實任務的共同體成員。學習產(chǎn)生于一定的物理情境和社會文化情境之中，是實踐取向的。工作場所學習的過程同時也是學習者身份再生產(chǎn)的過程，學習者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡從合法的邊緣參與者逐步成為核心成員［27］。

（二）經(jīng)驗學習理論

經(jīng)驗學習在國外的發(fā)展源遠流長，其研究可直溯到杜威、皮亞杰、勒溫、詹姆斯、榮格、弗萊爾、羅杰斯等人［28］。1984年，Kolb發(fā)表了《經(jīng)驗學習——經(jīng)驗是學習和發(fā)展的來源》①一書，正式提出了經(jīng)驗學習理論的概念，并且構(gòu)筑了經(jīng)驗學習的模式，引發(fā)了學術(shù)界對經(jīng)驗學習的系統(tǒng)研究，也因此被譽為“經(jīng)驗學習之父”［29］。

庫伯從經(jīng)驗的角度看待學習，他認為學習是“通過轉(zhuǎn)化經(jīng)驗而創(chuàng)造知識的過程”，并提出了基于經(jīng)驗學習的六個特點：（1）經(jīng)驗學習是作為一個學習的過程，而不是結(jié)果；（2）經(jīng)驗學習是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的持續(xù)過程；（3）經(jīng)驗學習是在辯證對立方式中解決沖突的過程；（4）經(jīng)驗學習是一個適應世界的完整過程；（5）經(jīng)驗學習是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程；（6）經(jīng)驗學習是一個創(chuàng)造知識的過程［30］。

通過經(jīng)驗學習理論的提出，庫伯在具體體驗與抽象概括、行動與反思、實踐與理論之間搭建了一座新的橋梁。從理解的層面，具體經(jīng)驗是通過依靠真實具體的覺察來獲得直接經(jīng)驗，庫伯稱之為感知；抽象概括是使經(jīng)驗深入內(nèi)心并依賴概念解釋或符號描述的認知過程，庫伯稱之為領(lǐng)悟。從意義轉(zhuǎn)換的層面，在經(jīng)驗學習的過程中，學習者必然要經(jīng)歷對認識對象的意義轉(zhuǎn)換，通過對個體的經(jīng)驗進行反思和觀察，即縮小內(nèi)涵；通過將個體的抽象概括的結(jié)果進行應用（或者進行遷移），即擴大外延。工作場所學習發(fā)生在真實的工作情景中，它建立在學習者“身臨其境”地體驗基礎(chǔ)之上，在學習中關(guān)注于個體與情境的互動，學習中的意義轉(zhuǎn)換在個體與情境之間的反復對話中生成［31］。

（三）活動理論

活動理論可追溯到德國的古典哲學，馬克思的辯證唯物主義，以及前蘇聯(lián)的維果茨基、列昂捷夫等發(fā)展的文化——歷史心理學。近年來影響最大的是芬蘭學者恩格斯特羅姆提出的活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論。他將活動系統(tǒng)分為主體、客體、工具、共同體、分工、規(guī)則和結(jié)果七個基本要素（見圖2）。主體是活動分析單元中的個體或子群，是行動的執(zhí)行者；客體是活動所指向的原材料或問題空間，客體可激勵活動的需求，并給予活動以具體導向?？腕w在中介工具（即工具與符號）的幫助下轉(zhuǎn)化為結(jié)果，共同體則是由共同承擔同一客體任務的主體所組成，分工指的是橫向的任務分配和縱向的權(quán)利分配，規(guī)則即限制活動系統(tǒng)內(nèi)行為的顯性或隱性的規(guī)章、規(guī)范、約定和標準［32］。

圖2　活動系統(tǒng)的一般模型（Engestr?m，1987）

活動理論的基本觀點是學習發(fā)生在活動系統(tǒng)內(nèi)動態(tài)的、交錯的相互聯(lián)系中。工作場所本身就是一個活動系統(tǒng)，工作場所中的規(guī)則、工具、分工等要素都同時與個體發(fā)生互動。學習者參與的各種活動之間并不是彼此對立的，而是相互影響、相互依賴的。工作場所的學習過程并不是靜態(tài)的，而是與活動系統(tǒng)中發(fā)生的事件，以及各要素之間發(fā)生的相互聯(lián)系動態(tài)進行［33］。工作場所是多種因素綜合作用構(gòu)成的復雜情境，因此，對于工作場所學習的研究就需要從工作內(nèi)容、工作組織、工作過程、工作環(huán)境以及工作中形成的實踐共同體等因素出發(fā)，找到活動系統(tǒng)內(nèi)部的聯(lián)系與規(guī)律。

五、小結(jié)

與學校相比，工作場所并不是一個純粹意義上的學習場所，它是一個實踐場，由很多復雜的因素構(gòu)成。一方面，工作場所是學習者從工作中學會工作的理想場所，真實工作情境，生產(chǎn)和服務的經(jīng)濟壓力，獎懲分明的管理和責任意識能夠迅速地幫助學習者成為社會人；另一方面，工作場所在很多情況下并不是一個理想的學習場所，它在學習內(nèi)容、學習過程、學習環(huán)境、師生關(guān)系等方面與學校學習有著很大的不同，學習者經(jīng)常需要面對各種復雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性的情境和價值沖突的問題，生產(chǎn)產(chǎn)品和服務顧客的經(jīng)濟與效率要求，組織發(fā)展的復雜性也會對學習的過程產(chǎn)生干擾與妨礙。無論是在認識論、知識觀上，還是學習理論基礎(chǔ)方面都與學校教育有顯著的差異。對于工作場所學習的研究應該發(fā)掘其自身的特點和規(guī)律。這是一個新的，有著光明前景的領(lǐng)域，期待更多研究者的加入。

注釋：

①注：國內(nèi)的研究者王燦明、朱永萍將Experiential Learning—Experience as The source of Learning and Development一書譯為《體驗學習——讓體驗成人學習和發(fā)展的源泉》，作者對experiential learning一詞翻譯有不同觀點，認為翻譯為經(jīng)驗學習更為合適。體驗和經(jīng)驗雖有聯(lián)系，但是內(nèi)涵差別很大，用經(jīng)驗一詞能夠更好地反映這一學習理論的內(nèi)涵。

［1］［2］［丹］克努茲·伊列雷斯［J］.我們?nèi)绾螌W習：全視角學習理論，教育科學出版社，2010：3，240.

［3］李茂榮，黃健.工作場所學習概念的反思與再構(gòu)［J］.開放教育研究，2013，19（2）：19-28.

［4］Benozzo，A.&Colley，H.Emotion and learning in the workplace：critical perspectives［J］.Journal of Workplace Learning，2012，24（5），304-316.

［5］周濤.工作場所學習概念的解讀與思考［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011，32（7）：53-56.

［6］Bourdieu，P.（1977）.Outline of theory of practice［M］.Cambridge，UK：Cambridge University Press.

［7］Evans，K.，Hodkinson，P.，Rainbird，H.and Unwin，L.（2006）（eds）Improving Workplace Learning，London：Routledge.178.

［8］Fenwick，T.（2008a）.Understanding Relations of Individual-Collective Learning in Work：A Review of Research［J］.Management Learning，39（3）：227-243.

［9］Fenwick，T.（2008b）.Workplace learning：E-merging trends and new perspectives［J］.New Directions for Adult&Continuing Education，（119）：17-26.

［10］顧明遠.教育大辭典［M］.上海：上海教育出版社，1998：4322.

［11］［12］蔣曉東.馬克思實踐觀與杜威實踐觀比較研究［D］.長沙：湖南大學，2011：5，53.

［13］［14］［15］唐納德·A·舍恩.反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考［M］.北京：教育科學出版社，2007：27，1，33.

［16］朱國強.固體燃料沖壓發(fā)動機點火過程研究［D］.南京：南京理工大學，2014.

［17］［18］蔣曉東.馬克思實踐觀與杜威實踐觀比較研究［D］.長沙：湖南大學，2011：68，70.

［19］［英］邁克爾·波蘭尼.科學、信仰與社會［M］.王靖華，譯.南京：南京大學出版社，2004：6-8.

［20］費秀芬.試析波蘭尼默會知識論的教育教學意蘊［D］.南京：南京師范大學，2006：9.

［21］Martin Fischer，Nicholas Boreham and Peter R？ben.（2004）Organisational learning in the European chemical industry：concepts and cases. From European perspectives on learning at work：the acquisition of work process knowledge.European Centre for the Development of Vocational Training，2004：127.

［22］［32］耿響.企業(yè)學徒工作過程知識生成的影響因素研究［D］.北京：北京師范大學，2016：5.

［23］Felix Rauner.（2004）Work analysis and curriculum based on the Beruf concept.From European perspectives on learning at work：the acquisition of work process knowledge.European Centre for the Development of Vocational Training，2004：284.

［24］屈林巖.學習理論的發(fā)展與學習創(chuàng)新［J］.高等教育研究，2008（1）：70-78.

［25］王文靜.基于情境認知與學習的教學模式研究［D］.上海：華東師范大學，2002：22.

［26］［27］萊夫J，溫格E.情景學習：合法的邊緣性參與［M］.王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：4-5.

［28］石雷山，王燦明.大衛(wèi)·庫伯的體驗學習［J］.教育理論與實踐，2009（29）：49-50.

［29］孫瑜.體驗式學習理論及其在成人培訓中的運用［D］.上海：華東師范大學，2007：8.

［30］D.A.Kolb，Experiential Learning，Experience as the Source of Learning and Development，Prentice-Hall，1984：25-43.

［31］于文浩.工作場所中團隊專業(yè)能力的發(fā)展——活動理論視角下的多個案研究［J］.上海：華東師范大學，2014：34.

［33］Martin Fischer and Nick Boreham.（2008）Work Process Knowledge.From Handbook of Technical and Vocational Education and Training Research. Springer Science+Business Media B.V.2008：471.

責任編輯殷新紅

白濱（1977-），男，河北撫寧人，北京師范大學教育學部講師，博士，研究方向為工作場所學習、成人學習與心理、企業(yè)培訓、E-Learning。

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“高等學校分類管理的國際比較研究”（編號：13JJD880002），主持人：高益民。

G710

A

1001-7518（2016）18-0023-05