開放大學教師專業化發展的若干問題

馮立國 劉穎

【摘 要】 教師是大學的核心人力資源。開放大學是一所以現代信息技術為支撐的新型大學，其教師專業化發展具有自身特點和規律。廣播電視大學向開放大學轉型過程中，教師專業化發展面臨三個基本問題：定位、角色與職責以及職業發展。應規劃教師多元化發展的職業定位，教師可發展為學術型教師、教學服務型教師或教學管理型教師；優化電大系統的教師角色，以教學工作任務為核心，明確專業（項目）或課程負責人、學術教師、教學設計師、責任教師、輔導教師、服務教師六類教師的角色職責；建立符合開放大學特點的教師職業發展機制，在職稱評審、教學自主權、教學崗位的準入退出、教師能力發展等方面形成配套管理措施，建設適應開放大學發展需求的教師隊伍。

【關鍵詞】 開放大學；教師專業化發展；教師定位；教師角色

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）08—0072—07

一、引言

教師始終是教育機構的核心人力資源，教師的教學能力和教學水平直接決定著教育教學質量，對于遠程教育機構來說同樣如此。教育部2016年出臺了《教育部關于辦好開放大學的意見》（教職成[2016]2號），明確提出：“創新師資隊伍建設，適應教學變革需要。圍繞課程建設和學生自主學習，加快建成一支適應開放教育特點、擅長運用信息技術教學的專兼職結合教師隊伍。”“重點在課程設計、資源開發、軟件開發、學習咨詢、教學組織、學習引導等方面，建設專職教師隊伍。通過培訓開放大學系統的教師，廣泛聘請高水平教師、行業企業專家等措施，開展教學輔導，確保每門課程都有輔導教師，形成一大批提供遠程學習導學、助學和促學的專兼職教師。”（教育部，2016）可見，遵循遠程教育教學規律，以創新思維建設一支有遠程開放教育特色的高水平的師資隊伍是開放大學建設的重要內容。

“從群體的角度看，教師專業（化）發展是指教師這個職業群體符合專業標準的程度，即職業專業化過程”（朱旭東，周鈞，2007）。無論是基礎教育、職業教育，還是高等教育，在教師的專業標準、準入資質、職前培養、職后繼續教育、個人職業發展路徑（如職稱）等方面都有相對完善的支撐體系。開放大學教師是教師的一種類型，同其他教育機構的教師一樣，面臨著專業化發展的相關問題，需要經歷職業成長的過程。與普通高等學校教師相比，開放大學作為以信息技術為支撐的新型大學，從業教師的職業定位、職業思想、職業知識、職業能力都有所不同。建設一支合理的、運轉有效的教師隊伍，必須要理清開放大學教師的發展定位、角色和職責以及職業發展路徑等基本問題，這也是開放大學建設的重要內容。

二、教師定位

開放大學教師作為教師職業的一種類型，在專業化過程中，需要往哪個方向發展？工作的方位在哪里？對于開放大學的教師來說，定位是其職業發展中的大問題。

（一）什么決定了教師定位

教師的定位與兩個方面直接相關：一是學校的職能；二是辦學機制和教學模式，學校如何組織和安排教學決定著教師的具體工作內容。人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承是大學的四項基本職能，不同類型的大學在職能方面各有側重。一流綜合性大學，四項基本職能都要抓，而教學型大學在人才培養和社會服務方面的職能可能更加重要。“人才培養目標的定位是高校定位的核心因素”（鄒曉平，2004），開放大學是一所面向全體社會成員開展學歷和非學歷教育的大學，一所辦在社會中的大學，一所以培養從事實際工作的應用性專門人才和高素質勞動者為人才培養目標的大學，人才培養和社會服務是開放大學的主要職能。開放大學的辦學事業面向全民終身學習，社會服務職能主要體現在老年教育、社區教育、職業培訓等非學歷教育，學歷教育和非學歷教育在開放大學的辦學業務中處于同等地位，并通過搭建學歷教育和非學歷教育的立交橋——學分銀行，實現學歷教育和非學歷教育的互通融合，因此開放大學的社會服務職能與人才培養職能是一體的。但這并不代表開放大學不做科學研究，科學研究也是開放大學的功能之一，只不過目前開放大學科學研究的主體內容和目標主要是為人才培養提供支撐。開放大學的人才培養、社會服務、科學研究、文化傳承都統一于以應用性專門人才和高素質勞動者為目標的人才培養，這在客觀上決定了開放大學教師要在人才培養的主題下確定職業定位和發展方向。

開放大學的人才培養目標主要是通過教學工作實現的，遠程開放教育的教學運行機制和模式與校園教育有很大區別。在校園教育中，一名教師可以完全自主完成課程建設、面授教學、學生學習成果評價等工作，而遠程開放教育師生相對分離的基本特征和基于系統辦學的運作機制，讓教學工作中的課程開發、教學實施、考核評價等環節相對分離，一名教師無法完成課程的全部教學工作，“開放大學的遠程教學是由多角色組成的教學團隊通過協作教學來開展的”（李爽，等，2014），而從事不同工作任務的教師自然需要確立不同的職業定位和發展方向。

（二）為什么要重新思考開放大學的教師定位

1. 開放大學的體系運行模式及其被賦予的新的社會服務功能需要教師重新定位

“廣播電視大學系統屬于單一模式的開放與遠程教學大學，分為中央、省、市、縣四級的垂直辦學與管理體系具有與國家行政區劃并行的組織系統， 各級電大在行政（人財物）上接受同級政府領導， 在教學業務上接受上級電大指導”（丁興富，2009）。在很長一段時間內，廣播電視大學作為普通高等學歷教育的補充，有效彌補了高等教育資源的巨大缺失，在推進高等教育大眾化，促進教育公平、公正方面發揮了重要作用。開放大學與廣播電視大學相比，在辦學宗旨和理念、辦學層次與模式、體系結構與運行機制、學習模式與技術支撐等方面都有所不同。如“國家開放大學依托中央廣播電視大學建立總部，按照自愿、平等、合作、共贏的原則，依托各省級廣播電視大學建立分部，根據國家開放大學的統一設置標準，由各分部依托地市級電大和縣級電大，建立學院和學習中心”（教育部，2013），與高等學校、行業企業以及相關社會機構廣泛合作，構建社會廣泛參與、共建共治、開放性的國家開放大學辦學組織體系，形成統一辦學與分級管理、錯位發展與資源共享、成本分擔與利益分享、自愿加入和依規退出相統一的運行機制。開放大學集團辦學、共建共治的新型體系運行模式及其被賦予的“成為構建終身學習型社會重要支撐”的社會服務功能，要求開放大學體系內的每一位教師重新審視自身的定位與發展。

2.“互聯網+”時代下的遠程教育教師職業崗位需求需要教師重新定位

隨著互聯網及在線教育的普及，學習者可以方便地獲取各類學習資源，遠程教育教師越來越依賴信息技術和多媒體手段進行教學及交互，更加強調“以學習者為中心”的建構主義教育，因此教師的角色定位由“課堂和知識的主宰者”轉變為“知識資本的配置者、優質教育資源的推送者、個性化學習顧問和有效教學交互的促進者（文進榮，2015）”。技術的進步不僅使學習和教學模式發生了變化，學習材料、教學媒體、交互方式、學習環境等在信息技術的推動下也發生了一系列變革，這些辦學條件和教學方式的變化，讓遠程教育教師的角色也在不斷調整，從函授教師、文字教材的主編教師、電視課程的主講教師、面授課程的輔導教師到網絡時代各種角色的在線教師，新時代的職業崗位及其要求勢必讓教師重新思考自身的定位及所扮演的角色。

3. 開放大學教師實現自我發展過程中的矛盾沖突需要教師重新定位

在電大系統分層辦學和教學的模式下，尤其是三級教學平臺的技術環境下，為兼顧統一和個性，主持教師、責任教師、輔導教師雖分工明確，卻在課程建設和教學過程的部分環節存在重復工作的問題，在教學團隊運行方面也缺乏明確的工作任務，可以說在部分職能上重復和缺失并存。“角色定位重復也表明市縣級電大教師在某些職能上有所缺位，沒有完成角色要求的職能，這種重復定位和缺位在面授輔導課和網絡交互上都很突出”（屈小鸝，2006）。2016年“開放大學教師發展研究”課題組在對安徽、浙江等分部進行實地調研的過程中，分部責任教師也反映必修課的網上資源、在線輔導存在重復建設、三級教師職能定位模糊的問題。

“在實踐當中，從事遠程開放教育的教師普遍都是多面手，身兼多職，多學科教學，超負荷運轉”（毛軍權，2010）。“多面手”帶來的負面結果就是專業化方面存在問題，教師無論在學科發展還是遠程教育教學研究上都難于深入，專業化水平難以得到教育界和社會的認同，核心競爭力難以形成。

（三）開放大學教師的多元化發展定位

成為學科和遠程教育兩個方面的專家，這是一直以來電大系統最熟悉的關于教師定位的描述，經歷了電大發展歷程的絕大多數教師在認可這一定位的同時，又困惑于很難有精力和能力成為兩方面的專家。“遠程教育教師在內涵上包含了三重角色期待，即既是高校教師，又是成人教育教師，還是遠程教育教師”（翁朱華，2012），這種復雜性一直存在于開放大學專職教師的職業發展當中。“開放大學的教師隊伍建設應制定合理的教師隊伍人力規劃，有清晰而分層的定位，給教師以角色選擇和調適的機會，使得其能在最擅長的領域發揮最大的角色功效”（張遐，2011）。教師的角色定位關系到教師的職責、職業發展目標和方向、職業發展路徑、職稱評定以及教師發展措施等各個方面，開放大學作為新型大學，其基于辦學體系的運行機制決定了有多種角色的教師，多角色、多崗位客觀上決定了教師的多元化職業發展。從崗位適配和人性化管理的角度來看，“無論教師扮演什么角色，只要他在某一方面非常出色，他都應該能得到專業發展”（劉延勝，2013），做到人盡其才。

為改變教師定位不清、專業化發展缺失的現狀，依據開放大學的人才培養目標、教學運行機制及服務終身學習的教育職能，開放大學可逐步建立“兩頭小、中間大”的橄欖球形教師隊伍結構，辦學體系中的教師可有三類職業定位：

1. 學術型（或教學研究型）教師

學術型教師或教學研究型教師是擁有學科研究條件和研究基礎，能夠成為學科學術型專家的教師，占整體師資隊伍的少部分。學術型教師屬于教學與學術研究并重的職務系列，每位學術型教師的工作可包括學科（或行業技能）研究、遠程教育教學研究、課程內容開發、課程團隊建設等方面。學校須確定重點學科和擬開展研究生教育的專業，每個重點學科可重點培養少量學術型教師，將其培育成為學科或行業專家。

2. 教學服務型教師

教學服務型教師是擁有學科基礎，能跟蹤學科、行業和遠程教育發展動態，將學科和遠程教學有效結合，專注于遠程教學工作的教師，占整體師資隊伍的大部分。這部分教師是實現“培養應用性專門人才和高素質勞動者”這一人才培養目標的主力軍，負責教學設計、教學實施、教學過程管理與服務等工作。

3. 教學管理型教師

教學管理型教師是擁有較強的組織管理能力，能準確把握學習者的學習需求和市場需求，協調各方力量完成教學任務的教師，占整體師資隊伍的少部分。教學管理型教師主要負責規劃開設專業和課程，組織課程設計與開發，創建與管理教學團隊，組織教學培訓和研討，完成課程推廣、運維與運營等，具有課程運營的較大自主權。這部分教師可以與學術型、教學服務型教師合作開展教學工作，也可以成為非學歷教育、無專職師資專業的項目或課程經理。

開放大學需要在職稱評 定、崗位工作任務設置等方面考慮不同類型教師的職業發展需求，確立針對性的培養措施和考核激勵機制。

三、教師角色和職責

（一）開放大學教師角色與職責現狀與問題

1. 現有的教師角色和職責

遠程教育師生分離的基本特性和開放大學基于系統辦學的運作機制，決定了開放大學的教學工作不能只由一類教師來承擔，而是由多角色組成的專業建設團隊、課程建設團隊及教學團隊共同完成的，團隊內部需要劃分角色分工協作。以英國開放大學的課程組為例，“其組成人員有課程組主席、課程管理者或課程經理、課程編寫人員、課程教師、媒體設計師、軟件設計師、教育技術人員、教材編輯人員、外部評審員、圖書資料服務人員等十幾種角色”（劉永權，2015）。

根據《“中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點”教師配置基本要求（試行）》（電校辦[2004]65號）、《廣播電視大學教學過程管理規范（試行）》（電校教[2006]50號）、《中央廣播電視大學課程建設工作規程》（電大教[2007]45號），從事開放教育教學工作的教師包括主編教師、主講教師、主持教師（包括專業主持教師和課程主持教師）、責任教師（包括專業責任教師和課程責任教師）、課程輔導教師、集中實踐環節（或畢業論文）指導教師、導學教師等。其工作職責如下：

（1）專業主持教師：設置在中央電大，負責專業層次的論證、設計、管理和教學改革的研究工作。

（2）主編、主講教師：設置在中央電大（負責必修課程）和省級電大（負責選修課程），負責主編文字教材、主講視頻資源并參與其他學習資源的建設。

（3）課程主持教師：設置在中央電大（負責必修課程）和省級電大（負責選修課程），負責組織并參與課程建設（如資源建設、課程設計、考試設計），參與面向全國的教學輔導答疑，組織課程教師培訓和教學改革研究。

（4）專業責任教師：設置在省級電大和地市分校，負責制定適合本地的實施性專業教學計劃及教學實施細則，并組織實施教學；參加上級電大組織的專業層面的教研、培訓和教改課題研究，組織開展當地電大專業層面的教研、培訓和教改課題研究。

（5）課程責任教師：設置在省級電大和地市分校，負責課程教學的細化設計，組織實施課程教學，補充學習資源，為輔導教師和學生提供指導和服務；參加上級電大組織的專業和課程層面的教研、培訓和教改研究，組織當地電大教師開展課程層面的教研、培訓和教改研究。

（6）課程輔導教師：設置在地市分校和教學點，按照教學設計方案落實教學過程，開展導學和助學，包括面授和網上學習輔導、作業批改、答疑、課程實踐教學等工作，參加上級電大的教研和培訓等活動。

（7）畢業論文、集中實踐環節的指導教師：設置在地市分校和教學點，負責指導學生完成社會實踐、畢業論文。

（8）導學教師：即班主任，設置在教學點，指導學生制訂學習計劃，提供教學和管理信息服務，開展促學督學服務，成立學習小組并組織開展相關活動，收集、處理并向相關教師反饋學生的意見和建議，開展其他學生工作。

2. 存在的問題

此角色和職責分工基本符合廣播電視大學系統運作的辦學和教學規律，在電大向開放大學轉型的過程中，在新的辦學和教學模式下，電大系統教師在角色和職責方面有以下三點不適應：

（1）角色與教學單位直接對應，在人力資源共享方面存在一定障礙。為滿足教學需要，開放大學辦學體系內各級教學單位都有自己的專職教師隊伍，也聘請了大量兼職教師。教師作為最寶貴的人力資源是多年來電大從事遠程開放教育的優勢，師資共享最能體現辦學體系的特點，共享專業、共建課程是師資共享、體系內差異化發展的具體措施。近些年在開放大學建設過程中，總部、分部采取了更多師資共享措施，如選取系統內優秀教師共同建設課程，聘請學院、學習中心優秀教師擔任分部課程責任教師等。但按辦學層次劃分教師角色和職責分工的方式，是一種基于分工的協作，具有典型的工業時代的特征。而信息時代的基于網絡的辦學和教學需要的是基于協作的分工，需要師資團隊的整體協調運作，讓專業的人做專業的事。網絡信息技術給辦學體系內師資共享帶來了更多可能性，需要將個人兼職類共享與單位協調下的人力資源共享整合起來，才能形成一個有機的耦合的辦學和教學系統。

（2）開放大學教師扮演多重角色是常態，不利于專業化的發展。因為整體上人力資源相對短缺，無論總部、分部還是地方學院、學習中心，身兼多職是開放大學專職教師的常態，越到基層教師數量越少，教師越需要承擔多崗位的工作任務。面向市場辦學的運作機制要求開放大學不斷開設新的專業和課程，自然需要相應的師資，但對于以學費為主要收入來源的開放大學來說，人力資源上的投入需要精打細算；而且事業單位的機構性質也決定了開放大學不能無約束地招聘教師。對于教師而言，多角色的現狀一方面帶來了多種不同性質的工作任務，工作壓力大，且以學科研究為導向的職稱評定與以教學為主的工作內容之間存在矛盾，讓有些承擔了更多工作任務的教師有勞無所獲的感覺。另一方面，教師無法深入到一個領域精耕細作，無論是教師所負責的課程過多，還是因為實際工作需要跨專業承擔教學工作，都必然影響其專業化發展。尤其是基層教學單位，教師專業化發展無法保證，教師的特長難以發揮、競爭力優勢難以形成。

（3）在更多依靠網絡開展教學的模式下，原有的角色和職責在團隊運作方面有一定的缺陷。如國家開放大學探索并初步形成了以“六網融通”為主要特征的教學模式。“六網”是指網絡學習空間、網絡核心課程、網絡教學團隊、網絡學習評價、網絡支持服務、網絡教學管理。電大系統原來是在與辦學層級相對應的三級教學平臺上開展教學，教學團隊是相對松散的，而新的教學模式是以網絡課程為中心組成網絡教學團隊，在一站式一體化平臺上開展教學，必然需要對團隊中的角色和職責進行優化，團隊內的教師需要緊密合作、協同工作，如共創課程、輪值答疑、協作授課等。結合辦學成本、師資具體情況，在人數較少的某些專業和課程中可能需要探索形成跨區域聯合教學的運行模式，這種情況下的教師角色就和辦學層級脫離開來，需要完全從教學工作任務的角度來確定教師的角色，實現團隊內部的有效運轉。

（二）專業化的教師角色

1. 教師角色分類的原則

開放大學的建設過程也是廣播電視大學的轉型升級過程，面對辦學和教學中的現實問題，開放大學教師角色分類需遵循以下原則：

（1）著眼未來，兼顧現實。教師的角色和職責既要符合開放大學未來辦學和教學改革的需要，為辦學模式和教學模式改革提供可擴展的空間，又要適應電大系統轉型的實際情況，總結和吸收開放教育的實踐經驗和有效做法，解決好教學運行中存在的師資問題。

（2）基于學校業務，兼容個人發展。教師的角色和職責既要符合學校業務發展對于教師的需要和要求，又要體現教師個人職業發展的價值取向。

（3）強調團隊運作，促進專業化分工。遵循遠程教育教學規律，基于辦學體系和教學團隊建立專業化的角色分工，讓每種角色的教師都逐步成長為擁有特定知識和技能的行家里手。

2. 教師角色和職責

遵循以上原則，從遠程開放教育教學工作任務的角度梳理，開放大學的教師角色可大致分為六種：

（1）專業（項目）或課程負責人：專業（項目）負責人主要完成學歷教育專業或非學歷教育項目論證和開設，專業或非學歷教育項目統籌管理和運營、整體設計和優化調整。課程負責人也是課程團隊的負責人，組織并參與完成課程論證、設計開發和調整優化、教學團隊組建和運行以及教研和師資培訓。此角色由辦學體系內專職教師擔任，屬于教學管理型教師。

（2）學術教師：是學習內容的提供者，根據學科要求和行業對人才的需求，提供科學、合理、有效、適合遠程開放教育學生的學習內容。此角色由來自系統內外的專、兼職教師擔任，是具有豐富教學經驗和學術素養的學術型教師或行業領域的實踐型專家。

（3）教學設計師：是課程教學設計的協助者，協助課程負責人和學術教師依據教學目標，設計開發課程的學習資源、學習活動和學習評價，為課程教學團隊提供教學設計的支持服務。此角色由辦學體系內專職教師或專業人員擔任，屬于教學服務型教師。

（4）責任教師：是區域范圍內教學實施的負責人，組織區域內專業、課程的教學實施，管理教學團隊保證其正常運行。由系統內專職教師擔任，屬于教學管理型教師。

（5）輔導教師：是教學過程的實施者，面向學生，依據團隊職責分工、教學目標和課程教學設計等實施教學，利用網絡課程和多種學習資源組織學習活動、完成學習評價。此角色由系統內外的專兼職教師擔任，屬于教學服務型教師。

（6）服務教師：為行政管理班或課程教學班內的學生提供管理和導學、促學、咨詢服務，協助輔導教師完成具體教學任務。此角色由系統內外的專兼職教師擔任，屬于教學服務型教師。

以上是狹義的教師范疇，不包括技術人員、編輯和制作人員、管理人員、科研人員等。為便于管理，可以以相對獨立的教學工作任務為依據派生出其他角色的教師，如學科帶頭人、課程團隊的核心教師、實踐實驗指導教師、論文答辯指導教師等，這些教師一般不獨立設置工作崗位，由以上幾種教師兼任。

以上教師角色不與辦學體系的層級完全對應，以教師資質和教學工作任務為核心，實現辦學體系師資資源的共享調配。在不同教學運行模式下，某角色的教師可以取消，或由其他角色的教師兼任，形成動態靈活的崗位機制。在學校對師資隊伍的整體規劃和統一標準下，允許教師根據自我能力選擇角色，并給予教師調整與變更角色的機會。

四、教師職業發展

（一）教師職業發展的相關問題

雖然開放大學各級辦學單位都建立了適應當地人事管理需要的職業發展制度，包括崗位職責、職稱、職務、進修培訓等，但開放大學教師的職業發展依然存在很多問題，表現為：“缺乏職業生涯發展指導與管理，職業要求不斷提高，工作壓力大，社會認可度不高，自我定位模糊，職稱評定不合理等，教師個人的職業生涯發展在相當程度上受到了制約”（張潔，2014）。電大向開放大學轉型過程中，現階段工作重心主要集中于政策制定、辦學體系構建、辦學業務調整、教學模式改革等方面，由來已久的教師職業發展相關問題在改革的推進過程中進一步凸顯出來。“電大教師的職業發展困境有客觀和主觀因素，客觀因素有社會偏見、職業要求高、工作量大、教師評價制度滯后、缺乏職業生涯發展規劃，主觀因素有思想認識不到位、職業倦怠、角色定位模糊和知識專業化水平低”（張卓，2009）。除教師定位和職責外，開放大學教師職業發展的相關問題還可以總結為以下四方面：

1. 事業發展與個人發展的關系問題

開放教育是一個朝陽產業，教師都非常熱愛開放大學、熱愛自己的工作崗位，經歷了電大起起伏伏的教師對開放大學更有一份深深的情意。教師對職業發展的現狀有不同的態度，但存在一個普遍的現象，即與普通高校教師相比，在科研環境、職稱職務、學科發展等方面，開放大學教師都會體會到強烈的自我挫敗感，這也是高等教育教師普遍的職業期許和開放大學工作現實之間矛盾的客觀反映。如職稱評定方面存在的職稱評定指標與工作內容不一致的問題，讓教師在個人職業發展與學校事業發展的矛盾中很難做到兩者兼顧。

2. 教學管理與教學自主權的關系問題

多年來基于系統辦學的運作機制，教學管理成為推動教學改革的主動力，在龐大的辦學體系中，需要強有力的管理推進辦學和教學，形成了一系列多層次的教學制度和文件，這是保證教學秩序和教學質量的重要基礎，但少數文件和制度卻在客觀上限制了教師擁有的對課程教學的自主權。此外，從管理角度推動教學改革的負面效應，就是教師對于教學改革是被動接受的，這在一定程度上弱化了教師主動進行教學改革的意識和能力。

3. 個人利益與工作壓力的關系問題

無論是因為教師數量整體性不足，還是因為成本效益考量，多任務、多角色成為教師工作的常態。多數情況下工作任務多意味著個人收入會相應增加，因此雖然因任務多而導致工作壓力大，教師無法專心于某些方面的專業化發展，但在經濟利益的驅動下，多數教師還是愿意多承擔任務。越來越多的工作任務，有時會讓精力有限的教師以犧牲質量為代價，除了經濟利益外的職業成就感也會隨之降低。近年來，在各地事業單位人事制度改革的背景下，部分地區出現了工作任務與個人收入不匹配的問題，在一定程度上影響了當地教師多承擔教學工作任務的積極性。

4. 思維定勢與能力提升的關系問題

開放大學建設、電大系統轉型升級一定是改革創新的過程，需要從業人員在理念、知識和能力等各方面提升和再適應。在推進教學改革的過程中，難免會遇到教師的本能抵抗，思維定勢和能力瓶頸是必須要突破的關口，這對學校推進改革具有重要意義，也是促進教師個人職業發展、提升自我的重要內容。

（二）教師職業發展機制

教師的定位、角色職責和發展方向確定后，開放大學需結合人事管理制度改革和薪酬體系改革，科學研制教師隊伍建設規劃，明確教師隊伍的規模、結構等基本問題，制定資格標準、聘任、考核、薪酬、職業發展等方面的管理制度，提供支持職業發展的政策和項目，做好職業規劃指導服務，構建一種新型師資管理和服務模式。

1. 優化職稱評審

作為擁有辦學自主權的新型大學，申請獨立的職稱評審權，根據學校辦學和教學特色，遵從高等教育的普遍規律，結合開放大學辦學教學實際，既注重學科研究，又不能唯學科研究論，在考評標準上加大遠程教學工作的比重，可設立教學型教授的職稱系列，形成職業發展與工作緊密結合、個人發展與事業發展緊密結合的管理機制。

2. 改進教學自主權

建立責權利相配套的教學管理制度，給教學部門、教師更多的管理和教學自主權，簡化不必要的審批流程及手續，做到放管結合，充分尊重教學部門的自我管理能力，相信教師在教學中的創造性和業務能力，通過“教學管理去行政化”剔除教師專業化發展中的障礙，營造穩定人才、干事創業的良好政策環境。

3. 建立崗位的準入退出機制

制定不同種類教師的基本工作量與考核評價標準，建立基于崗位的準入退出機制；在教學部門統籌協調下，允許和支持有學科專業背景的非教學部門人員兼任教學型教師或教學管理型教師（如課程負責人、課程經理），解決專職教師整體數量不足的問題，建立以崗位為核心的動態靈活的管理機制。

4. 建立教師能力發展體系

建立教師教學能力標準，實施教師資格準入機制，搭建教師成長所需的能力階梯；開展“青年教師培養”與“名師培養”計劃；推進混合式研修，探索開放的基于需求的網絡研修模式；組織教學學術交流及經驗分享活動，建立遠程教學工作知識庫，推進學習共同體建設，增強教師的成就感和職業歸屬感；建立國家開放大學教師繼續教育學分銀行，促進終身學習理念的自我實踐，打造學習型和創新型的教育組織。

五、結束語

開放大學教師職業發展問題已經成為亟待研究和解決的、關系到遠程開放教育事業能否順利發展的重要課題。提高開放大學教師的專業化水平，探索符合開放大學定位和遠程開放教育教學規律的教師專業化發展機制，是建設高素質、具有遠程開放教育特色的教師隊伍的必然選擇。“遠程教育高校不但應該而且完全可以通過建立相應的內部管理制度和開展相關的專業培訓，為遠程教育教師的專業發展‘保駕護航。”（嚴冰，孫福萬，2012）開放大學教師專業化發展的道路上，還有若干難題需要破解，在明確定位和角色職責的基礎上，如何兼顧學校和個人，切實落實多元化職業發展，如何建立可操作實施的教師勝任力模型和能力標準，如何建立不同角色教師的培養培訓體系，這些都是下一步需要深入研究的課題。

[參考文獻]

丁興富. 2009. 從超級巨型大學到一流開放大學——中國廣播電視大學30年發展歷程回顧與未來展望[J]. 開放教育研究（5）：11-14.

教育部. 2016. 教育部關于辦好開放大學的意見（教職成[2016]2號）.

教育部. 2013-07-15. 國家開放大學與中央廣播電視大學有什么不同[EB/OL]. [2013-07-15]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6073/201208/140343.html

李爽，張艷霞，陳麗，等. 2014. 網絡教育時代開放大學課程輔導教師角色定位與職能轉變實證研究[J]. 中國電化教育（9）：50-58.

劉延勝. 2012. 遠程教育教師角色與定位分析[J]. 中國成人教育（21）：26-28.

劉永權，武麗娜，鄧長勝. 2015. 我國開放大學師資隊伍建設研究——基于教師分類與角色定位的視角[J]. 中國遠程教育（2）：45-55.

毛軍權. 2010. 現代遠程開放教育教師群體角色定位模型的研究[J].成人教育（1）：34-36.

屈小鸝. 2006. 從“學—導多元互動”教學模式看市縣級電大教師的角色定位[J]. 南京廣播電視大學學報（3）：64-66.

文進榮. 2015. 論遠程教育中的教師角色[J]. 繼續教育研究（11）：44-45.

翁朱華. 2012. 我國遠程教育教師角色與專業發展[J]. 開放教育研究 （1）：98-105.

嚴冰，孫福萬. 2012. 關于遠程教育教師專業發展的若干思考[J]. 中國遠程教育（6）：68-74.

張潔. 2014. 關于開放大學教師職業生涯發展的思考——以江蘇開放大學為例[J]. 中國成人教育（10）：86-88.

張遐. 2011. 開放大學轉型與遠程教育教師角色分析[J]. 江蘇廣播電視大學學報（6）：20-24.

張卓. 2009. 試論電大教師職業生涯發展[J]. 北京廣播電視大學學報 （4）：21-24.

朱旭東，周鈞. 2007. 教師專業發展研究評述[J]. 中國教育學刊（1）：68-73.

鄒曉平. 2004. 高等學校的定位問題與分類框架[J]. 高教探索（3）：8-12.

收稿日期：2016-03-24

定稿日期：2016-07-05

作者簡介：馮立國，助理研究員，國家開放大學教師發展中心主任（100039）。

劉穎，講師，國家開放大學教師發展中心（100039）。

責任編輯 單 玲