技術與K—12學校的有效融合：基本條件與評價量規

海倫·克朗普頓 米海爾·N·吉安納克斯 布蘭頓·M·巴特勒 洛蕾塔·烏爾默

【摘 要】 技術的使用對提高學生學習質量有巨大潛力——這點是學界共識。然而，由于存在某些障礙和缺乏指導，在很多K-12學校中技術的用途非常有限。本研究旨在為K-12教育采用和融合技術提供一套基于研究的準則。研究者首先組織具有教學和技術背景的專家參加專題討論并收集最佳實踐經驗，然后由專家組成的焦點小組采用親和圖方法進行歸類。研究結果包括一套設計原則和一個評價量規。這個評價量規用于自我評估K-12教育采用和融合數字化技術的情況，而設計原則用于指導評價量規的編制，因此，我們的評價量規也體現了這些原則。本研究的結果對于從事教學研究的學者、教師、課程設計者和學校行政管理者應該有指導作用。

【關鍵詞】 標準；技術融合；最佳實踐；設計原則；評價量規

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）08—0027—10

導讀：（信息/數字化）技術與（基礎）教育的融合，不管是從政策（政府）層面、學校（管理）層面抑或是教與學（實際應用）成效層面講，都具有重大現實意義。從歷史的角度看，技術在教育領域的應用經歷了一個漸變的過程：從一味強調硬件建設（縮小技術鴻溝）、教師個人層面的技術應用、學科層面的技術應用到技術與教育（深度）融合。可以說，我們在每一個發展階段都付出了代價，也吸取了經驗教訓，因此我們對技術與教育的關系才有越來越深入和全面的理解，最終提出兩者必須深度融合這個目標。換言之，技術應用之于教育應該是一種常態。只有達到這種狀態，我們才能真正從教育的特點和規律或者說從人類認知特點和規律的角度最大限度發揮技術促進學習的優勢和潛能。

其實人們并不是到了今天才認識到技術與教育相融合的重要性。過去20年，不斷有學者提出類似觀點。比如，早在1998年，教育技術領域先行者、美國學者馬克·沃舒爾（Mark Warshauer）就指出：“計算機應該成為語言學習和運用必不可少的工具，如同書本、筆和圖書館一樣，而不是一種特殊的工具；我們沒有所謂的‘書本輔助語言學習（book-assisted language learning），沒有‘筆輔助語言學習（pen-assisted language learning），也沒有‘圖書館輔助語言學習（library-assisted language learning），因此，只有計算機的使用與語言學習和運用密不可分，才不再有‘計算機輔助語言學習（computer-assisted language learning）的說法。”①2003年，英國學者史蒂芬·巴克斯（Stephen Bax）用“常態化”（normalization）指“學生和老師把計算機的使用作為教與學的一個有機組成部分，就像使用筆和書本一樣，自然不過，不會引起特別的關注，也沒有夸大它的作用”。②后來他和同事安德里亞·錢伯斯（Andrea Chambers）還專門研究“常態化”的障礙。③無獨有偶，澳大利亞《遠程教育》主編索姆·奈杜（Som Naidu）博士在2015（第十四屆）中國國際遠程教育大會上的發言中也談到他對中國學界的熱詞——“‘互聯網+教育”的看法，他說鑒于今天互聯網已經成為我們生活和工作的一部分或不可或缺的工具，我們完全沒有必要用“互聯網+”或“基于因特網”這一類的表述修飾“教育”，這樣可能反而會禁錮我們的思維，妨礙我們從教育的角度設計技術的用途。

然而，雖然今天的教育利益相關各方都已經認識到技術與（基礎）教育融合的重要性，對于這種融合的基本條件也取得一些共識（起碼是一定范圍內或背景下的共識），對影響融合的障礙也有了一定了解，但是，技術在（基礎）教育中的實際應用情況以及促進教育質量提高的實效似乎與理想的目標還有一段明顯距離。“在很多學校中數字化技術的用途仍然非常有限，遠遠落后于社會對技術的接受程度。”從相關研究和國際組織、政府部門等的調查報告看，這似乎是一種普遍現象，各國情況大同小異，未見具有普及推廣價值的經驗和模式。那么，“為什么會出現這種局面呢？一種合乎邏輯的觀點是：學校使用技術的人不懂得如何評估本校是否滿足這些基本條件。”鑒于此，以海倫·克朗普頓博士為首的研究小組開展了一項研究，目的是“制訂一套設計原則，以指導編制自我評估K-12教育采用和融合數字化技術情況的評價量規”和“運用這些設計原則編制一個評價量規”，希望這項研究既有助于“客觀評估技術與K-12教育融合的現狀，也有助于用戶發現不足并明確今后努力方向”。

本研究以美國國際教育技術協會（International Society for Technology in Education）此前所提出并被廣泛認可的技術與教育融合的14個基本條件為基礎，組織12位有不同專長背景的業界專業人士以焦點小組專題研討的形式深入討論這些基本條件的實際內容以及如何評估不同融合程度。研究者根據這些專家的意見、建議、實踐經驗等歸納了評價量規的6條設計原則，并以此為指導組織專家們制訂了一個評價量規。當然，誠如文中所指出的，這個評價量規和這些設計原則雖然從理論上講可行性較高，但仍需通過實際應用（尤其是在不同國家和不同教育環境下的應用）加以檢驗和完善。我們希望這篇文章能給中國研究者和實踐者一些有益啟示。

本文第一作者海倫·克朗普頓博士對于本刊“國際論壇”欄目的讀者來講應該不陌生，她和國際移動學習協會副會長、英國伍爾弗漢普頓大學（University of Wolverhampton）教授約翰·特拉克斯勒（John Traxler）合作為本刊撰寫過兩篇文章。④⑤她本人曾在英國和美國的中小學當過教師，學士和碩士專業均是小學教育，后來又獲得教育技術和數學教育博士學位。最近幾年，克朗普頓博士的研究成果頻頻見諸很多有影響力的學術期刊和學術會議，僅2015年就與約翰·特拉克斯勒教授合作主編兩本專著：《移動學習與數學：基礎、設計和案例》⑥和《移動學習與STEM：實踐案例》⑦，并多次應邀在英國國內及其他國家講學并為包括聯合國教科文組織和國際電信聯盟在內的國際組織以及其他學術機構提供顧問咨詢。由于在移動學習方面的突出貢獻，她從2012年以來連續4年獲得“美國總統義工服務獎”（The President's Volunteer Service Award）。本文其他3位作者也均在學術領域有各自的建樹。

我們衷心感謝4位博士選擇《中國遠程教育》發表這項研究成果！（肖俊洪）

一、引言

許多教育工作者及政府都提倡在K-12教育中應用數字化技術（如，Bereiter&Scardamlia， 2006； Common Core State Standards Initiative， 2010； Greenhow &Robelia， 2009； Jonassen， Howland， Marra， &Crismond， 2008）。數字化技術的使用有助于學生更好掌握領域知識（domain knowledge）、批判性思維技能和問題解決技能（Lock & Redmond， 2006； Zach & Agosto， 2009）。然而，雖然如此，在很多學校中數字化技術的用途仍很有限，遠落后于社會對技術的接受程度（Crompton， 2013）。

由于某些限制和障礙，技術在學校沒有得到應有的應用（Becker， 2000； Hramiak&Boulton， 2013），比如，教師對在教學中使用技術的態度和看法（Crompton， 2011），技術的便利性、技術支持和培訓（Hew & Brush， 2007）以及資金問題（Rogers， 2000）都會影響技術的教育用途。學校必須具備哪些基本條件才能保證技術的順利應用？對于這個問題，學者們（如Becker， 2000； Ely， 1999； Honey， Culp， &Carrigg， 2000； ISTE， 2009； Norris， Smolka， &Soloway， 2000； Shuldman， 2004； Zhao， Pugh， Sheldon， & Byers， 2002）紛紛提出相關的基本條件。但是，雖然我們知道必須具備什么條件才能實現技術與教育的融合，技術在很多學校中依然沒有得到充分應用（Crompton， 2013）。為什么會出現這種局面呢？一種合乎邏輯的觀點是：學校使用技術的人不懂得如何評估本校是否滿足這些基本條件。

針對目前學校使用技術的窘況，我們開展了這項研究，目的有二：① 制訂一套設計原則以指導編制自我評估K-12教育采用和融合數字化技術情況的評價量規；② 運用這些設計原則編制一個評價量規。

下面首先回顧相關文獻，隨后詳細介紹本研究采用的方法，呈現研究結果（即設計原則和評價量規）并進行必要闡釋，最后將討論本研究的局限與啟示。

二、文獻回顧

1. 技術融合的障礙

技術與教育融合指的是技術使用被融入教育的情況（Norris et al.， 2000）。斯圖亞特、米爾斯和雷穆斯（Stuart， Mills， & Remus， 2009）認為學校領導的觀點決定了技術能否成功融入該校。如果學校領導對使用技術持肯定態度，該校的技術融合情況會好于領導持消極態度的學校。拉澤吉（Razaghi， 2014）的研究表明有7種障礙影響技術與教育的成功融合：① 人的因素（比如自信心、態度和技能）；② 設施/設備因素（比如對學校設施不了解和使用受限以及沒有配備足夠的電腦和軟件）；③ 技術因素（比如質量不佳、不能正常使用的技術）；④ 文化因素（比如家庭恪守傳統和習慣、過度的因特網過濾）；⑤ 專業技術能力因素（比如教師不能制作電子內容）；⑥ 工資和額外福利因素（比如是否使用信息技術不影響教師的收入）和⑦ 財政因素（技術設備成本高昂）。

其他一些研究也在不同程度地印證上述結論。賓吉姆拉斯（Bingimlas， 2009）根據相關研究（Grabe&Grabe， 2007）從教師和學校的層面探究影響技術融合的障礙。教師方面的障礙包括教師缺乏信心、抵制變革和態度消極；學校方面的障礙包括給教師的時間、技術便利性、有效培訓和技術支持等方面的不足。早年的一些研究也發現類似障礙。比如，羅杰斯（Rogers， 2000）認為技術與K-12教育的融合面臨6大障礙，包括：① 利益相關各方的態度和看法；② 員工專業發展；③ 技術的配備和便利性； ④ 技術支持；⑤ 資金和⑥ 時間。

2. 基本條件

研究者不但分析技術與教育融合的障礙而且還研究了學校成功應用技術的必要條件。一個機構能否成功融合技術牽涉很多人、過程、觀點和技術。所有這些都是技術與教育融合的基本條件。為了了解具體的基本條件，貝克（Becker， 2000）研究了技術融合的模范學校，發現這些模范學校有全職技術協調員，提供技術支持和教學法支持，其教師有中等以上計算機知識和技能，接受正式專業發展培訓，有足夠計算機可供使用，時間有保證。諾里斯等（Norris et al.， 2000）在回顧相關文獻的基礎上總結促進學校有效融合技術的條件。他們發現最有效利用技術的學校在技術、時間、教師培訓、課程大綱的科學設計和支持服務人員等方面均有保證。同期的另一篇文獻回顧（Honey et al.， 2000）表明技術與教育有效融合必須具備6個條件：時間、專業發展、技術資源、明確教育目標、技術評估和領導才能。

國際教育技術協會（International Society for Technology in Education，簡稱ISTE）在2007- 2009年間提出了技術與教育融合的14個基本條件，包括：共同愿景、授權于利益相關者、實施計劃、穩定和足夠的資金、平等機會、技能人才、持續專業學習、技術支持、課程框架、以學生為中心的學習、考核與評估、社區參與、支持政策和支持性外部環境（ISTE， 2009）。國際教育技術協會的這些基本條件很有代表性，集中體現了相關研究的成果，因此本研究采用這些基本條件。

3. 評價量規

雖然我們已經知道技術與教育融合必須具備這些條件，然而時至今日數字化技術在很多學校中仍然沒有得到應有的應用，遠遠落后于社會對技術的接受程度（Crompton， 2013）。之所以出現這種局面，原因可能是我們未能很好理解這些基本條件在具體環境下究竟是指什么。研究表明，評價量規有助于促進我們的理解（Penny & Murphy， 2009）。評價量規是一種描述性評分評價工具（Egodawatte， 2010； Moskal， 2000； Oakleaf， 2009），不但能夠清楚表明評估的重點（Moskal， 2000）而且還對績效標準進行質性（qualitative）描述（Tierney & Simon， 2004）。

魯斯特（Rust， 2002）發現用戶友好型的評價量規能清楚表述標準，因此有助于用戶開展自我評價。哈德遜（Hudson， 2005）主張應該根據預期學習結果制訂具體評價指標。波帕姆（Popham， 1997）提出評價量規必須包含兩個方面內容：績效標準和等級。績效標準指可以觀察到的事物，而等級則是指滿足績效標準的不同程度。

三、研究方法

1. 數據收集：專家專題討論

12位從事技術和K-12教育工作的專業人士參加了6場專題討論，每場歷時2個小時。本研究是在一所研究型大學開展的（McCormick， 2001）。表1介紹這些專業人士的身份和專長。

專題討論的目的是給專家們提供頭腦風暴的機會，使他們能圍繞K-12學校有效利用技術促進學生學習的基本條件集思廣益，分享自己的想法、最佳實踐經驗和指導原則等。具體說來，我們要求參加專題討論的專業人士對國際教育技術協會的14個基本條件逐一進行討論，重點是如何在實踐中體現這些條件。換言之，我們應該能夠在K-12教育環境中觀察到什么才能確信這些條件得以實現了？與此同時，我們還要求與會者探討如何表述技術與教育的不同融合程度以及本課題的結果如何進一步提高學校教師和管理者使用技術的動力和熱情。

為了使技術與K-12學校融合的基本條件更加具體化，專家們編制了一個評價量規，該量規有4欄，第1欄是基本條件，其他欄目分別描述在何種程度實現了基本條件（融合）：“初步”“接近”和“完全滿足”。專家們對這些項目進行深入討論并取得共識。不管是分組討論還是全體討論，我們均進行錄音并將錄音轉換為文字。我們從這些討論內容中歸納總結了主要設計原則并運用這些原則指導評價量規的編制。

2. 數據分析：歸納總結設計原則和編制評價量規

12位專家被分成4個焦點小組（focus group），每組3人（Gibbs， 2012； Moyle， 2006）。本文第一作者擔任專題討論主持人，其任務是通過提出問題引發與會者開展頭腦風暴并確保所有意見記錄在案。主持人為全體專家準備了一份電子壁報，運用親和圖法（affinity diagram）將專家們的最佳實踐經驗和意見等分門別類（Maguire & Bevan， 2002）。每個小組對每一個基本條件討論20-30分鐘，14個基本條件必須全部經過這樣的討論過程。

以焦點小組形式收集素材有利于激發集體智慧并取得共識（Gibbs， 2012； Moyle， 2006），而親和圖則是對意見/觀點進行整理組織的一種工具，尤其是適合在龐雜數據中對素材進行提煉和分門別類（Maguire & Bevan， 2002）。很多情況下，若焦點小組包括不同學科的成員，即關鍵的利益相關各方，那么往往能夠取得最佳結果。親和圖法是一個迭代過程，由3個循環往復的步驟組成：記錄每一個觀點（意見）、尋找似乎有關聯的觀點（意見）、對觀點（意見）進行分類。最終我們整理出一份經過修訂、更加嚴謹的實際做法/觀點（意見），進一步理順它們間的關系。在專題討論結束后的一次全體會議上（歷時約30分鐘），各個焦點小組重點匯報各自的專題討論結果。

為了保證我們的評價量規體現專題討論達成共識的設計原則，我們4位作者認真研究了討論內容，包括分組討論和全體會議的內容，然后運用扎根理論方法對討論內容進行編碼（Strauss & Corbin， 1998）。首先，我們對第一、二次專題討論和電子壁報上的評論進行開放式編碼，目的在于發現關鍵詞語并予以標注。然后，專家們的原話提供了合適的描述性編碼術語，因此我們選擇了原生代碼（in vivo codes）（Holloway， 2008）。接著，研究者運用迭代和歸納法分析了全部討論內容。在提取了初始代碼之后便進行中級編碼，我們反復討論比較原始素材，不斷完善編碼結果（詳見下一節）。

四、研究結果

如上所述，本研究有兩個目的：① 制訂自我評估K-12教育采用和融合數字化技術情況的評價量規的設計原則；② 運用這些設計原則編制一個評價量規。

1. 評價量規設計原則

我們運用扎根理論的持續比較法（constant comparative method）（Strauss & Corbin， 1998）分析收集到的數據（討論內容），從中歸納出6條設計原則。它們分別是：迭代評估、避免重疊、統一語言、與時俱進、簡潔和普遍性。

（1）迭代評估

專家們希望這個評價量規不是用于呈現基本條件的大致內容。對于使用這個評價量規進行自我評估的人而言，他們必須明白在滿足相關要求之后還要繼續努力以維持良好水準。這點很重要，因此，為了突出這一點，我們在評價量規相應之處強調對照基本條件的評估是一個持續過程。比如，在“完全滿足”“考核與評估”基本條件一欄（見表2），有兩處提到迭代評估：“……日常經常啟動并評估這些程序，不斷完善。有證明表明信息通信技術和數字化資源與教學有效融合，持續評估融合情況，不斷改進完善。”

（2）避免重疊

如上所述，每個焦點小組必須對14個基本條件逐一進行討論，但是在討論某一個基本條件的過程中很容易牽扯其他問題（基本條件），偏離中心話題（即沒有集中討論某一個基本條件）。比如，在討論“共同愿景”時，一個專家在電子壁報上寫道：“不少討論與另外一個基本條件‘實施計劃重疊了，我們應該加以區分，集中討論愿景。”顯然，這個觀點是對的，因為“實施計劃”單獨成為一個基本條件，因此不應該在討論“共同愿景”的時候涉及“實施計劃”的問題。因為大家意識到這種情況很容易發生，因此在編制評價量規的時候特別注意各個項目的內容僅聚焦某一個基本條件，避免出現內容重疊。

（3）統一語言

如上所述，一共有12位專業人士參加專題討論。在討論過程中，有時會出現大家用不同術語談論同一件事的情況。由此可見，統一規范評價量規的相關用語很有必要，以避免表述混亂。

（4）與時俱進

技術一直處于發展之中，技術在學校中的用途正在經歷快速變化，與技術有關的用語也在快速變化，因此，我們認為評價量規的語言應該是時下現代社會最新用語，否則，過不了幾年這個評價量規的語言就顯得過時了。比如，“技能人才”這個基本條件中，我們使用了“數字化時代”這種表述（見表2）。一開始我們用的是“21世紀”，有一個專家提出質疑，他說：“我個人寧愿放棄‘21世紀這種表述，我主張把它改為‘數字化時代。21世紀現在已經過去10多年了，因此，‘21世紀是一種過時的表述。”經過大家的討論，最終我們決定放棄“21世紀”這種表述，改用“數字化時代”。克朗普頓（Crompton， 2013）不無惋惜地指出在采用數字化技術方面學校落后于社會。我們強調與時俱進使用現代用語，這可能有助于更新教師的語言，使他們在今后碰到這些“新”語言的時候不會望而卻步，最終可能有助于縮小學校與社會之間的數字鴻溝。

（5）簡潔

蒂爾尼和西蒙（Tierney & Simon， 2004）指出對績效進行質性描述的重要性。我們的評價量規包含質性描述，但是根據魯斯特（Rust， 2002）的“用戶友好”原則，描述應該避免冗長，因此我們盡量做到簡明扼要。

（6）普遍性

普遍性與簡潔相關。我們的評價量規旨在服務各種類型的K-12學校（包括私立的、特殊的、主流的和其他各種類型的學校），甚至還可能為高等教育機構所采用。另外，因為這些基本條件在國際上得到廣泛使用，專家們意識到北美以外的學校有不同的教育基礎設施。因此，我們在表述績效標準的時候盡量避免僅針對某一（些）具體學校的情況，否則有可能適合某些學校但卻不適合其他學校。當然，適當的針對性還是必要的，這樣才能使這個評價量規的個人用戶、團體或組織用戶能夠對照績效評價標準對號入座評估自己學校的情況。

2. 基本條件評價量規

我們的評價量規使用方便（見表2）。這個評價量規最靠右的一欄描述完全滿足某一個基本條件的觀測點。比如，完全滿足第一個基本條件“共同愿景”的觀測點是利益相關各方能夠清楚說明這個愿景如何指導他們的工作以及是否對這個愿景進行迭代評估。“共同愿景”這個基本條件的一個物品（artifact）是清晰描述共同愿景的計劃書。哈德遜（Hudson， 2005）與蒂爾尼和西蒙（Tierney & Simon， 2004）認為評價指標必須具體，而波帕姆（Popham， 1997）則認為具體的績效標準應該是可以觀察到的，因此，我們要求這些觀測點必須建立在實際行動和物品上。此外，我們把是否滿足基本條件分為3個等級：“初步”“接近”和“完全滿足”（分別是第二、三和四欄），方便用戶對照這些標準進行自我評估。波帕姆（Popham， 1997）認為分級評價對評價量規而言是必不可少的。這個評價量規非常詳細，有助于K-12教師和研究者評估技術與教育融合的情況和發現自己學校的潛在問題。這個評價量規還有助于用戶發現學校在技術使用的方便性方面的問題（比如計算機實驗室和/或圖書館設施）以及教師在要求學生使用技術開展學習方面可能存在的不一致做法。

五、討論

本研究是K-12教育工作者和有各種專長背景的學者緊密協作的結果。上一節所闡述的設計原則和評價量規得益于專家們的集思廣益和最佳實踐經驗，并且經過了驗證和整理（焦點小組、親和圖），這在一定程度上保證其效度。技術與教育的融合及其評估牽涉眾多利益相關者，而本研究的參與者則代表這些群體（比如技術專家、學科專家和K-12教師），換言之，本研究的參與者代表這個評價量規的服務對象。這點是我們編制的評價量規和設計原則（比如“統一語言”和“普遍性”原則）與先前相關研究不同之處。

雖然我們早已知道技術與教育融合的基本條件，但是今天的技術仍然沒有被有效融合到K-12學校中（Crompton， 2013）。導致這種局面的原因多種多樣，但是我們有理由認為主要原因是利益相關各方不懂得如何有效對照基本條件評估自己學校的技術融合情況。他們可能不清楚這些基本條件具體包含哪些內容。用戶不但可以使用我們的評價量規評估自己學校的情況，他們還可以運用這個評價量規的設計原則編制適合具體教育環境的評價量規，以達成更有效促進技術與教育融合的目的。

根據相關指導原則（Egodawatte， 2010； Hudson， 2005； Moskal， 2000； Oakleaf， 2009； Penny & Murphy， 2009； Popham， 1997； Rust， 2002； Tierney & Simon， 2004）并遵循我們自己歸納總結出來的設計原則，我們編制了這個評價量規。它是一種描述性分級評價工具，其績效標準清晰界定。本研究在實踐和政策層面有諸多啟示。

任何評價量規所提供的信息都會直接影響具體評估觀測點和（或）物品的確定。換言之，它指導評估者尋找觀測點。此外，如果某個教育機構處于“初步”或“接近”滿足基本條件的水平，一個設計科學的評價量規（不管是本研究的評價量規還是運用本研究設計原則編制的其他評價量規）必將能指導評估對象采取進一步措施落實基本條件，最終達到“完全滿足”基本條件的水平。

評價量規可供政府官員、決策者、教學設計者、實踐者和家長使用，幫助他們更好地了解技術與教育的融合需具備什么條件，以及就本研究而言，教育機構需要具備什么條件才能最大限度地發揮數字化技術擴大K-12教育環境下的學習機會和提高學習效果的能力及潛在優勢。雖然本研究不是針對技術與高等教育的融合，但是我們的評價量規和設計原則在多數情況下同樣可以適用于高等教育環境。

本研究的結果有助于促進技術與K-12教育的融合，但也有一些局限。比如，一個重要缺陷是研究過程缺乏學生的聲音。當然，不可否認，參加本研究的專家們接觸過數以千計的學生，有豐富教學經驗，因此，從某種程度上彌補了缺乏學生聲音的不足。另外，雖然參加本研究的專家們代表不同利益相關者，我們希望有更多教育界人士評審這個評價量規及其設計原則，并提出改進意見，使我們的評價量規和設計原則更加穩健。我們擬通過這個評價量規的實際應用，進一步收集世界各地教育工作者的意見和建議，使之得到不斷完善。我們也期望在不同教育環境中檢驗這些設計原則的適用性。本課題的下一階段工作將通過各種質性和量化方法完善這個評價量規及其設計原則。

六、結束語

本研究旨在制訂技術與K-12教育融合評價量規的設計原則并運用這些原則編制一個評價量規。我們從所收集到的素材中歸納總結了6條設計原則——迭代評估、避免重疊、統一語言、與時俱進、簡潔和普遍性，并據此編制了一個可用于自我評估的評價量規。如上所述，這個評價量規使用方便，表述清晰，既能客觀評估技術與K-12教育融合的現狀，也有助于用戶發現不足并明確今后努力方向。我們相信本研究的成果對教育（尤其是K-12教育）利益相關各方有現實指導意義。

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收稿日期：2016-03-21

定稿日期：2016-03-25

作者簡介：海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士，美國弗吉尼亞州歐道明大學（Old Dominion University）達登教育學院（Darden College of Education）教學技術助理教授，聯合國教科文組織和國際電信聯盟 （移動學習） 顧問。

米海爾·N·吉安納克斯（Michail N. Giannakos）博士，挪威科技大學（Norwegian University of Science and Technology）計算機與信息科學系副教授。

布蘭頓·M·巴特勒（Brandon M. Butler）博士，美國弗吉尼亞州歐道明大學達登教育學院社會學科教育副教授。

洛蕾塔·H·烏爾默（Loreta H. Ulmer）博士，美國弗吉尼亞州歐道明大學學習與教學中心教學技術助理教授。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 郝 丹