課堂辯論：激活學生的積極思維

程紅兵

新課改以來，很多學校、很多校長、很多老師響應課改，積極改課，創造了各種各樣的課堂教學模式，涌現了許多新潮的課堂，有效教學、高效課堂，翻轉課堂、自主課堂，諸如此類，不一而足。這其中有許多是卓有成效的，至少在自己學校、自己班級產生了一定的效果，有的還影響了更多的學校甚至更廣的區域。課改當然不僅是改課，但課堂的變革無疑是極為重要的，問題的關鍵是在于課堂到底如何變革，課堂的核心要義到底是什么。我以為各種各樣的課堂教學模式構建的意義很顯然不在于程式化的模式本身，而在于是否能把學生的思維充分激活，是否有助于學生養成良好的學習習慣，是否有助于學生提升自己的思維品質。

初中生物第一課，教學內容：生物的定義和判斷標準。我們不妨預先設想一下：這一課的內容非常淺顯，教學方法好像也只能是單一的，那就是就概念來說概念，從理論到理論，用概念解釋概念，一石一鳥，而且第一課顯然不可能靠實驗來吸引學生，看來注定是枯燥乏味的。我們有辦法突破嗎？

美國生物教師薩拉的生物第一課是這樣開頭的，薩拉老師向學生提出了一個匪夷所思的問題：“太陽——是活的么？”多么漂亮的問題！所有的學生眼睛都亮了。有的學生說：“是活的！”有的學生持完全相反的觀點：“肯定不是活的！”另有一部分學生，不能斷言，不知所措。

接下來薩拉老師讓學生按主張分組。主張“不是”的為A組，站到教室左邊。主張“是”的為B組，站到教室右邊。拿不定主意的為C組，站在教室中間。薩拉老師要求學生用5分鐘時間組內磋商，然后薩拉請A、B兩組對陣辯論，讓他們輪流逐個發言，盡最大努力說服C組同學加入自己一方，最后比較哪個組爭取C組學生加盟自己這一方的多。

A、B兩組的孩子們使出了渾身解數。A組學生說：“想想看，太陽怎么會是活的呢？它會喘氣嗎？它會走路嗎？它會說話嗎？它會想事嗎？”好像都不會，A組學生振振有詞，咄咄逼人。哪知道B組學生立刻鉆到空子：“植物是活的，你覺得它會想事還是會說話了？” A組學生說：“哈哈，豬籠草就挺會‘想事兒的，粘蒼蠅吃還不聰明嗎？”B組學生話鋒一轉，提出新的論據：“太陽會發光發熱，沒生命的東西，比方石頭，就不會發光發熱！”A組學生立刻反駁：“嘿，煤一點著不也會發光發熱，你不會認為它是活的吧？”（有人小聲附和：還有微波爐呢！）

B組學生說：“太陽是恒星，恒星總有一天會‘死，變成白矮星和黑洞什么的，既然會死，現在想必是活著的嘛！”這是用倒推的方式得出結論。A組學生以其人之道還治其人之身，說：“手機要沒電了咱們還說它‘死了呢（英語里沒電用‘die off這個詞），難不成你覺得你的手機這會兒是活的？” A組學生說：“生物都會繁殖，太陽可不會生小太陽！”B組學生說：“誰說生物都會繁殖，騾子會嗎，獅虎獸會嗎？”顯然它們都不會，騾子是馬和驢交配的產物，獅虎獸是老虎和獅子交配的產物……

C組漸漸分化著，不少學生加入了他們贊同的一方。但也有不肯輕易屈從的中堅分子。一個C組小姑娘嚴肅地問：“你們爭太陽是不是活的，‘活的標準又是什么呢？”才準備鳴金收兵的對陣雙方頓時又來勁兒了，A組學生說：“活的就要會呼吸，會繁殖。”“活的就是會新陳代謝！”B組學生說：“活著就是要和周圍有能量交換。”“會死的東西才算活著！”

薩拉教師不失時機地收了網：“爭論的焦點其實不是太陽，而是‘活的判斷標準。A組的‘活，是生物學標準，B組的‘活，是天文學標準。”當教師說到“能夠繁殖”這條標準時，爭上了癮的孩子們又逮著機會了：“是生物就會下崽兒嗎？那騾子跟獅虎獸它們只能算非生物嘍！”被逼得“走投無路”的薩拉笑著“投降”，反手又送出一招：“科學分類標準本來就是人定的，大自然那么復雜，人定的條條框框難免會有漏洞，有例外！”

這堂課是非常經典的課例，著眼于學生的思維訓練，從課堂實施的角度而言，薩拉老師成功地激活了學生的思維，學生變被動接受為主動思考。

值得一提的是整堂課有三個地方挑戰教師并考驗教師。其一，在學生就事論事辯論一陣之后，有一個C組的學生提出“活”的標準問題，這個問題提得恰到好處，由剛才的現象辯論，上升到標準辯論。事實上很多課堂的學生限于思維能力，只能說到現象為止，那么老師必須點撥到位，要指導學生從現象到本質，從個別到一般。其二，當A、B兩組各自陳述了各自的標準之后，老師必須做出明確的判斷，這是對老師知識學養的挑戰。一般情況下，很多老師會給辯論雙方一個肯定的判斷，草草結束課堂，但薩拉老師說出了非常到位的判斷“A組的‘活是生物學的標準，B組的‘活是天文學的標準”，今天是生物課，當然以生物學為標準，簡明扼要，一語中的，可見薩拉老師的學科功力。其三，面對孩子的嘲諷“是生物就會下崽嗎？那騾子和獅虎獸它們只能算非生物嘍”，這對老師又是一次嚴峻的挑戰，薩拉老師從容應對，以退為進，承認客觀現實，“科學分類標準本來就是人定的，大自然那么復雜，人定的條條框框難免會有漏洞，有例外！”這句話還有激勵的作用，潛臺詞是“你有本事嗎，你想研究嗎，今后你去研究探索生物世界的規律，你去發明一個更加完善的生命定義”。從這個意義上說，這堂課里這一個“不確定”的知識（即關于生物學的生命標準不能涵蓋“騾子”“獅虎獸”），比“確定”的知識點更重要，這個課堂的“留白”或許就能點燃一些孩子從事生物學探究的理想之火。

從學習的效果看，這堂課的意義不僅是學生學習到生物學的生命標準，如果僅從掌握生命標準來看，不需要這么教學，只要讓學生翻到教材相關頁碼，把相關知識點背下來，輔之以相關的練習，就足以對付中考。這堂課的主要作用在于訓練學生的思維能力，一是對學生聯想能力和類比推理的訓練，課堂上學生們相互反駁的那些理由，或許我們會覺得太過淺顯幼稚，但其中的意義也是明顯的，比如從兩個相距較遠的“類”中迅速找到共同點（例如：騾子和太陽都不能繁殖、手機和太陽都有能量耗盡而“死”的可能），作為類比推理的起跳板，這種遠距離聯想能力的培養是十分有價值的，或許就會產生創造的火花，引起創新的想象。二是對傳統科學觀的挑戰，傳統的看法是辯論雙方總有一方是對的，辯論的結果一定是一方勝出，一方敗北。但以今天的眼光看，科學爭論的結果可能是“雙輸”，也可能是“雙贏”；科學辯論也總會有不能完全被說服的“C組”人士存在，這第三方人士關于對立雙方的觀點既有認同，也有否定，不是簡單地肯定一方，或簡單地否定另一方。科學往往沒有永恒的勝出者，即使暫時的“輸”也未必永世不得翻身。

這節課的區別既在當下，更在日后，一節課，我們或許覺得成效有限，但如果是10節課，100節課，如果薩拉老師在這個班級就這么一直教下去，教完六年中學，可想而知學生將會有怎樣的變化。