核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)的淵源

追求有品質(zhì)的課程教學(xué)，離不開對課程教學(xué)目標(biāo)的追問和聚焦。從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”，課程教學(xué)的育人目標(biāo)更加明確化和具體化。那么，核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)之間究竟有怎樣的聯(lián)系？又如何將核心素養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)到課程與教學(xué)中？這些問題，都有待在理論上予以澄清，在實(shí)踐中深化探索。

對核心素養(yǎng)的追求一直是世界教育改革追求的潮流之一。如今，“核心素養(yǎng)”也成了我國新一輪課程改革繼“三維目標(biāo)”之后的又一關(guān)鍵詞，受到教育界的廣泛關(guān)注。核心素養(yǎng)，即最重要的、最關(guān)鍵的、最不可或缺的素養(yǎng)，與三維目標(biāo)之間究竟是一種什么樣的聯(lián)系？這是需要我們認(rèn)真思考的問題。

一、三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，核心素養(yǎng)是對三維目標(biāo)的深化

“三維目標(biāo)”是第八輪課程改革的關(guān)鍵詞，具體包括知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度。三維目標(biāo)是在教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合各學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與各學(xué)科的課程目標(biāo)提煉出來的，對各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)研制與教學(xué)方案的設(shè)計(jì)具有積極的指導(dǎo)作用。核心素養(yǎng)則是人的發(fā)展所需要的最重要、最關(guān)鍵、不可或缺的在知識(shí)、技能、品格等要素有機(jī)融合的基礎(chǔ)上形成的綜合素質(zhì)與適應(yīng)力。[1]核心素養(yǎng)是人的發(fā)展所必備的綜合素養(yǎng)，它不同于知識(shí)與技能，也不同于品格與人格，而是所有這些成分有機(jī)融合的綜合體，它的結(jié)構(gòu)成分包括知識(shí)、技能與品格等要素，但不是這些要素的簡單相加，而是各個(gè)要素有機(jī)作用發(fā)揮出1+1﹥2的綜合力。

從這個(gè)層面上說，核心素養(yǎng)更加表現(xiàn)為一種綜合素質(zhì)，這種綜合素質(zhì)需要以三維目標(biāo)為基礎(chǔ)，并在其基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化。核心素養(yǎng)起于知識(shí)，但不終于知識(shí)；借助于能力，但不止于能力；形成品格，但不限于品格，它的形成是知識(shí)、技能、品格等要素不斷積累、不斷融合的過程，相對于知識(shí)技能而言，它更加抽象、更加深層，可以從整體上感受出來。

二、三維目標(biāo)的局限是核心素養(yǎng)被提出與發(fā)展的關(guān)鍵因素

由于受到應(yīng)試大環(huán)境與就業(yè)壓力等大背景的影響，縱觀我國中小學(xué)的課堂，很多教學(xué)仍屬于任務(wù)式教學(xué)，即灌輸式教學(xué)，其主要弊端之一是造成了課程改革中“三維目標(biāo)”的淺層化，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

其一，在認(rèn)知方面，很多的課堂教學(xué)依然停留在符號層面。從知識(shí)的有效灌輸?shù)街R(shí)的高效灌輸，學(xué)生學(xué)會(huì)的往往是符號層面的知識(shí)片段，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的知識(shí)體系建構(gòu)和意義生成并沒有獲得很好的發(fā)展。長此以往，學(xué)生的遷移能力、創(chuàng)造性思維的發(fā)展將受到很大的阻礙。這樣的課堂教學(xué)只能說是相對有效的，即實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識(shí)的增長，教學(xué)目標(biāo)初步完成，并沒有實(shí)現(xiàn)真正意義上的有效，真正意義上的有效教學(xué)還應(yīng)該突破知識(shí)的符號層面，挖掘知識(shí)的邏輯層面，并走向知識(shí)的意義層面。[2]從而在更深的層面上促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

其二，在情感方面，很多的課堂教學(xué)依然停留在接受層面。布盧姆在教育目標(biāo)分類學(xué)中將情感目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、價(jià)值評估、組織價(jià)值觀，以及價(jià)值體系個(gè)性化五個(gè)循序漸進(jìn)的層次，其中接受與反應(yīng)是較低層次的情感結(jié)果，接受又可分為積極接受與消極接受兩個(gè)部分。目前，我國中小學(xué)教學(xué)的著眼點(diǎn)依舊放在知識(shí)與技能的層面上，對情感目標(biāo)關(guān)注得較少。情感目標(biāo)的追求很大程度上流于形式，長此以往，學(xué)生很難形成積極的學(xué)習(xí)價(jià)值觀念體系。同時(shí)，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展將處于淺層化的狀態(tài)。

其三，在過程方面，很多的課堂教學(xué)依然停留在模仿層面。目前中小學(xué)課堂教學(xué)在過程目標(biāo)層面都比較重視，然而在過程目標(biāo)的達(dá)成度上，更多的課堂教學(xué)追求與強(qiáng)調(diào)的依然是知覺、模仿、機(jī)械性練習(xí)等淺層目標(biāo)，即讓學(xué)生模仿教師的經(jīng)驗(yàn)，并通過練習(xí)獲得這種經(jīng)驗(yàn)。這種為了模仿而模仿，為了練習(xí)而練習(xí)的技能獲得方式是缺少學(xué)習(xí)生機(jī)的，反而會(huì)產(chǎn)生練習(xí)的疲勞效應(yīng)，使練習(xí)僅僅停留在機(jī)械性操作等層面，這樣不僅阻礙了學(xué)生高階技能的發(fā)展，而且也會(huì)阻礙學(xué)生深層核心素養(yǎng)的形成。

這些“三維目標(biāo)”淺層化的狀況阻礙了學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，這也是核心素養(yǎng)被著重提出與發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。

三、核心素養(yǎng)為課程教學(xué)指明了方向，明確了目標(biāo)

中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長張緒培認(rèn)為：“在三維目標(biāo)基礎(chǔ)上提出核心素養(yǎng)，這是對三維目標(biāo)的發(fā)展和深化。核心素養(yǎng)更直指教育的真實(shí)目的，那就是育人。核心素養(yǎng)具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養(yǎng)的提出，對深化教學(xué)，提供了更明確的指向?！惫P者以為，核心素養(yǎng)的提出，可以突破 “三維目標(biāo)”實(shí)施中淺層化的現(xiàn)狀。

其一，從符號走向思維，讓學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維的核心素養(yǎng)?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出培養(yǎng)學(xué)生“科學(xué)精神”素養(yǎng)，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和技能等方面所形成的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和行為表現(xiàn)，具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點(diǎn)。這就為教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力指明了方向。因此，教師在課程教學(xué)中要做好學(xué)生的思維啟迪工作，一方面注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)用事實(shí)、實(shí)例、邏輯與推理等思維方式進(jìn)行思考，另一方面注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、獨(dú)特、個(gè)性、新穎的思維方式，以及富有創(chuàng)造性、發(fā)散性的思維方式。轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，積極探索有利于開發(fā)學(xué)生思維能力的教學(xué)方式，如探究式教學(xué)、深度教學(xué)，讓學(xué)生在趣味教學(xué)中想學(xué)、樂學(xué)，從而在潛移默化中獲得認(rèn)知方面的核心素養(yǎng)與高級認(rèn)知技能，即創(chuàng)造性思維能力。

其二，從接受走向信念，讓學(xué)生發(fā)展積極情感體驗(yàn)的核心素養(yǎng)?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出培養(yǎng)學(xué)生“人文底蘊(yùn)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”兩大素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中情感態(tài)度和價(jià)值體驗(yàn)的重要性，要求教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主形成學(xué)習(xí)意識(shí)、選擇學(xué)習(xí)方式方法、評估調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，樂學(xué)善學(xué)、勤于反思。因此，首先教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，從教授學(xué)生學(xué)會(huì)向引導(dǎo)學(xué)生會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)變，變學(xué)生的消極被動(dòng)接受為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為“自我成長”“自我教育”“自我服務(wù)”的主體。其次做好學(xué)生的價(jià)值引領(lǐng)工作，采取不同的方式做好價(jià)值觀的培養(yǎng)，讓學(xué)生理解社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)涵，并將其內(nèi)化為自身的行為素養(yǎng)。再次，創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，讓學(xué)生在不同的情境中學(xué)會(huì)交流、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)適應(yīng)、學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)自身的情緒，形成積極的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)，即讓學(xué)習(xí)不再是一種負(fù)擔(dān)，而是一種樂趣、一種信念，并最終在情感層面讓學(xué)生成為富有遠(yuǎn)大理想、堅(jiān)定信念的人。

其三，從模仿走向習(xí)慣，讓學(xué)生發(fā)展實(shí)踐創(chuàng)新的核心素養(yǎng)?！皩?shí)踐創(chuàng)新”也是學(xué)生六大核心素養(yǎng)之一，主要是指學(xué)生在日常活動(dòng)、問題解決、適應(yīng)挑戰(zhàn)等方面所形成的實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識(shí)和行為表現(xiàn)。具體包括勞動(dòng)意識(shí)、問題解決、技術(shù)應(yīng)用等基本要點(diǎn)。這首先需要教師將技能層面的教學(xué)目標(biāo)核心素養(yǎng)化，即讓淺層的技能目標(biāo)深層化。根據(jù)布盧姆對技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類，技能目標(biāo)從低到高依次可以分為知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣六個(gè)層次。課堂教學(xué)在技能層面之所以低效，很大程度上是由于技能教學(xué)目標(biāo)的淺層化，即技能教學(xué)目標(biāo)往往僅僅停留在模仿層面上。課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)高效的目標(biāo)，則需要走向技能層面的深層化，讓學(xué)生在模仿的基礎(chǔ)上形成習(xí)慣化的操作技能。習(xí)慣化的操作技能是一種理解性操作、理解性練習(xí)，是融入了學(xué)生認(rèn)知加工和情感投入的操作，相對于機(jī)械化操作，更富有“人情味”，更接近人的素養(yǎng)。其次教師要設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上形成習(xí)慣化的操作技能。練習(xí)與操作是形成習(xí)慣化技能的良好途徑，而實(shí)踐活動(dòng)則是學(xué)生練習(xí)與操作的有效載體，學(xué)生只有在實(shí)踐活動(dòng)中，通過練習(xí)與操作，不斷地強(qiáng)化正確的行為方式，才能更好地達(dá)到習(xí)慣化技能的水平。[4]最后，積極引導(dǎo)學(xué)生做好技能練習(xí)與操作的總結(jié)與反思。反思是提升的有效途徑，對不正確的操作模式進(jìn)行反思，并分析其中的原因，可以為下一次操作吸取教訓(xùn)；對不連貫的操作模式進(jìn)行反思，并分析其中的原因，可以避免下一次操作重犯類似的錯(cuò)誤；而對正確的、連貫的操作進(jìn)行總結(jié)，則可以為技能層面核心素養(yǎng)的培育積累寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]余文森.核心素養(yǎng)的教學(xué)意義及其培育[J].今日教育，2016（3）：11-14.

[4]劉路.大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)模型研究[D].湖北師范大學(xué)，2016：28-29.

作者單位：湖北中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校