解題式思維：以課程群建構品質課程

課程建設是提高課程改革品質的重要載體和途徑。當前，學校推進課程建設的熱情比較高漲，但存在拼盤式、大雜燴、碎片化等現實問題。學生發展核心素養，就是學校課程設計的基本依據。因此，建設有品質的課程要把核心素養具體化到相應的課程中，明確學科素養內涵，科學確定課程目標，并從素養發展的角度進行課程結構的設計和學科內容的遴選，實現核心素養在不同學段、不同課程領域或學科的銜接和融合。

近十年來，我們在上海黃浦與嘉定、浙江溫州、安徽合肥、江蘇南京等地區推進旨在提升中小學課程品質的變革行動，這項行動后來被人們謂之為“品質課程”。我們有一個深刻的印象：課程改革本質上就是發現問題、解決問題的過程。“品質課程”實際上就是直面現實問題、以解題式思維推進的課程變革過程。

一、直面問題：“碎片化”與“大雜燴”的課程變革

當前，學校課程變革的熱情比較高，但是拼盤式、大雜燴或碎片化的課程改革普遍存在，離“良好的課程”還有很長的路程。推進“品質課程”，我們發現了學校課程變革的八個問題。

1.不貼地。沒有學校課程情境的分析，空降式課程開發，不基于學校實際，沒有在地文化意識，不關注孩子們的學習需求。

2.無目標。不少學校的改革是為了課程而課程，課程建設不是基于育人目標的實現，腦中沒有育人意識，眼中沒有育人目標，育人目標與課程目標不能很好地實現對接。

3.無邏輯。沒有學校課程的頂層設計或整體規劃，學校課程建設只是一門、一門的校本課程累加，處于“事件”狀態，沒有形成“面”的氣候，沒有“體系”意識。沒有基于學校的辦學理念提出自己的課程理念，辦學理念與課程理念一致性比較弱，更別談基于理念的課程設計、實施與評價的“連接”或“貫通”了。

4.大雜燴。學校雖然開發很多課程，但對課程無合理分類，課程之間的關聯性與結構性比較弱；雜亂無序的“課程碎片”以及隨意拼湊的“課程拼盤”，很難發揮整體育人效果。

5.不活躍。課程實施方式單一，以課堂教學為主渠道，以學科學習為主領域，以知識拓展為主追求，輔之以興趣小組、社團活動，對戶外學習、服務學習、綜合學習、動手操作等方式用得很少。

6.無評價。沒有課程認證與評估，課程開發隨意性比較大；課程設計沒有具體評價考慮，課程實施效果不得而知。

7.無關聯。學校課程建設沒有觸及課堂教學改革，課程建設與教學有效性的提升沒有關系，中小學參與課程建設的積極性普遍不高，他們內心覺得“課程開發浪費時間”，對提高教學質量沒有用；淺嘗輒止的課程開發在很大程度上還只是落實行政推動或為了外顯辦學特色而已。

8.弱管理。基于現實因素，中小學對教學管理是抓得很嚴的，但因課程開發對學校來說只不過是“錦上添花”的東西，所以大多數學校的課程管理都比較弱，不受重視。從現實情況看，中小學教師普遍沒有課程意識、課程開發能力比較弱，更不懂得如何管理課程，課程資源意識也比較淡。甚至還有不少校長還存在“課程是虛的東西，只要上好課就行了”的錯誤認識。

中小學課程改革過程中的很多問題頗值得我們關注。如何尋找一條可靠務實的道路，讓我們的學校課程變革走上健康的道路？我們的做法是：分析真情境，解決真問題，總結真經驗，推進學校課程真變革。因此，“品質課程”本質是發現、解決課程改革問題的過程，是不斷探索與完善的過程。

二、典型案例：以“課程群”破解碎片化課程問題

如何解決課程的碎片化問題？在上海市嘉定區，我們采取“課程群”的思路與方法來推進這個問題的解決。

隨著社會的不斷發展，課程改革越來越要求考慮學生身心發展的全面性與完整性，不能忽視核心素養的任何一個側面。中小學校課程改革的主要任務之一就是解決如何通過課程建設培育學生的核心素養。課程群的構建則順應了這一要求。

什么是課程群？課程群是為完善學生的素質結構，圍繞同一學科或主題，將與該學科或主題具有邏輯聯系的若干課程在知識、方法、問題等方面進行重新規劃、整合構建而成的有機的課程系統。根據課程群的這一界定，課程群可劃分為知識型課程群、方法型課程群、問題型課程群。其中，知識型課程群多是同一學科課程的射線式拓展與組合，而方法型課程群、問題型課程群則更多地表現為跨學科課程的主題式聚焦與吸收。

課程群具有三大特征：一是聚焦性，課程群集中指向特定的育人目標與素養維度，或科學素養，或藝術素養，或語言素養等。二是關聯性，課程群以知識、方法、問題等邏輯聯系為結合點，并在課程建設中體現出課程間的內在邏輯，突破“各自為戰”的碎片化或大雜燴狀態。三是整合性，課程群通過對課程的重構、設計，填補原先課程間的空白，刪除原先課程間的重復，體現群內一門課程對另一門課程的“意義”，并使學生可以更好地把握一門課程與其他課程之間的關系，領悟整體大于部分之和的含義。課程群建設是在同一學科或主題基礎上對相關課程進行整合、重組和優化，有利于引導學習、啟迪思維、激發活力，使學生素質得到綜合提升。

實際上，僅僅把幾門有內在聯系的課程“召集”到一處，只能算是一個“課程集合”。只有課程聚焦了一定的目標，把握了課程間的邏輯關聯，完成了課程的整合，成為一個課程體系，才能真正稱之為“課程群”。在此意義上，中小學推進課程群建設應將重心放在相關課程之間的目標聚焦、邏輯關聯以及內容整合上。

構建課程群應遵循四項基本原則：一是原點聚焦原則。生長是課程的原點，課程群建設是為了學生的成長，我們必須牢牢把握這一原則，密切關注核心素養的培育。培養學生具備什么樣的能力與品格，以及如何培養是構建課程群要考慮的首要問題。二是特色對稱原則。中小學的辦學特色或特色項目要通過課程群來體現，有什么樣的辦學特色就要有相應的課程群來支撐，這樣的辦學特色才是真正的辦學特色，才會對學生成長有真正的價值。三是同步發展原則。構建課程群是為了提高學生的綜合素質，同時也要實現教師的專業發展。在構建課程群的過程中，教師的課程意識與能力會得到更快、更好地提升。四是有序推進原則。構建課程群是課程改革中的一項工程，涉及面寬、時間周期長、工作量大，需要大量的調研與思考，需要縝密的思維與細致的工作。課程群建設要明確課程群的目標和任務，突出重點，分步推進，避免盲目性和無序性。特別是，要做好課程群建設的規劃以及實施方案，制定相應的行動路線與保障措施，確保課程群建設能穩步有序推進。

“品質課程”實踐表明，課程群是一種思維工具，是一種解決碎片化問題，重構課程的思維工具。可以說，構建課程群已成為中小學優化課程設計、突破碎片化課程、深化課程改革的一條有效途徑。

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課程群的構建與學習需求的深度滿足

為了進一步明確課程群的意涵，把握課程群的建構方法，“品質課程”項目組舉辦了主題為“課程群的構建與學習需求的深度滿足”的論壇。

論壇上，上海市教育科學研究院普教所湯林春所長指出，課程群的引入，站在了基礎教育課程改革的前沿。圍繞學生素養的培養構建不同課程，但又要避免出現簡單的課程加法以及交叉重合現象，使課程之間更具有內在的、實質的聯系。課程群的構建可以對學校的課程進行優化與整合。

上海市嘉定區教育局張德海副局長則以“課程群與品質教育”為題，暢談了嘉定區在構建適合學生學習的課程的設想。他認為，基于品質提升的課程變革，以適合學生健康快樂可持續成長為核心價值，以滿足學生學習的深度需求為目標。為此，嘉定區目前在課程群建設的構想方面，主要有基礎型課程的分層分類+多元可選的課程拓展、以主干課程和相關課程形成的“同心圓”漣漪課程、特色學科及其擴展的支持課程以及滿足學生學習需求的個性化定制課程。同時他也指出，改變是激動人心的，但又是會承受痛苦的，因此課程群建設也面臨著一系列的挑戰。面向學生個體學習需要的課程建設既需要頂層設計，又需要一線教師鮮活的創造。

上海市嘉定區教師進修學院鳳光宇院長以桃李園實驗學校的“提升語言學科教學有效性的課程群建設研究”為例，論證了學科課程群建設在促進教師教學行為改變方面的實踐意義。一是使教師有了學科課程意識；二是使教師實現了四個關注，即關注學科教學功能、明確為什么教，關注學科教學整體、明確如何教，關注學科課文內容（主旨）、明確教什么以及關注學科資源整合、明確有效教學支架；三是使教師得到了多維發展。

上海市嘉定實驗小學介紹了學校的數字素養課程群的構建實踐。根據《21世紀技能》，結合學校的實際，嘉定實驗小學構建了三領域四水平的數字素養課程，并提出了從“內容”到“標準”（精準）、從“經驗”到“理性”（精細）以及從“粗放”到“集約”（精致）的數字素養課程發展思路。

“品質課程”項目組崔春華老師則以英國的PSHE課程架構與實施為例，為課程群的建構提供了一個國際視角。他認為，課程建設應照顧到學生全面素養的提升，而不是僅僅關注某一個或某一些熱點，有意無意地選擇性“失明”，忽略了學生其他方面的培養。他認為，英國PSHE課程啟示我們，課程建設不僅僅是“為未來生活做準備”，而應轉向既“為未來生活做準備”，同時也“關注學生的現實生活世界”，要把學生作為一個完整的社會中的“人”來加以思考，并在課程內容上予以關照。

“品質課程”項目組負責人楊四耕老師在題為“課程群的構建與學校課程變革”的主題報告中指出，當前一些學校存在著為課程而課程、為體系而體系的現象，學校課程建設出現了“碎片化”“拼盤式”或“大雜燴”的狀態。他指出，課程群的構建實際上需要思考為什么、為了誰以及怎么辦的問題。課程是一個復雜系統，課程群的構建需要在復雜范式上理解。他以多個學校的課程建設為案例，生動闡釋了人們對課程群表層與深層的理解。表層的課程群，表征為知識技能與課程門類的邏輯聚合；深層的課程群，則是生活經驗與學術課程的邏輯聚焦。他提出了一個可供學校建構課程群的參考框架，即“課程矩陣”。通過“課程矩陣”，人們可以更好地分析課程與目標、課程與課程之間的內在邏輯關系，提升課程理性，更好地構建學校課程體系。

（資料來源：上海市教育科學研究院學術月活動“課程群的構建與學習需求的深度滿足”報道）

三、深刻啟示：突破問題對我們的限制

通過上面的例子，我們可以更深刻地看到：課程改革的過程就是發現問題、解決問題的過程。改革是因為我們對現實不滿，是因為現實有問題，是因為我們想掙脫問題對我們的限制，是因為遠方有我們想要的東西。實際上，沒有問題意識的課程改革往往只是為改革而改革！

“品質課程”的實踐表明，課程改革是由問題倒逼而產生，又在不斷解決問題中而得以深化。不同時期、不同階段，課程改革會表現出不同的問題，舊的問題解決了，新的問題又會產生，改革既不可能一蹴而就，也不可能一勞永逸。如初期的課程邏輯問題、中期的課程深度推進問題、后期的課程疲軟與高原問題，不同的問題需要不同的解決思路。

總之，發現問題，尋找對策，不斷解決問題，突破問題對我們的限制，這就是課程改革不變的真理。“品質課程”本質上是問題導向的課程變革，是不斷追求完美的課程改革。

作者單位：上海市教育科學研究院