聚焦思維核心素養提升教學內在品質

王恩惠　王西順　蔣永雪

“知識”從靜態上說，是一種經過抽象與邏輯的概念與規則，可稱之為知識的“殼”；從動態上說是一種思維與過程，更具豐富性和啟發性，是知識的“核”。讓學習僅僅停留在知識之“殼”的層面，忽視知識背后最具價值的內在品質，教學就抵達不了知識的核心。聚焦《中國學生發展核心素養》提出的培養學生理性思維、批判質疑、勇于探究等核心素養，破“殼”抵“核”，才能提升課堂教學的內在品質。

[案例]

筆者曾經聽過這樣一節課，一位老師在講有理數運算時問：“（-2）×（-3）等于多少？”一個學生說：“等于4。”“請坐。”另一個學生說：“等于6。”“說說你是怎么做的。”下課后，我留住第一位學生，請他說說4是怎么得來的，這個學生先在紙上畫了一條數軸，說：“先從數軸上找到-2這個點，從此出發，向相反方向移動3次，每次2個單位，也就是3個2，于是得到4。”盡管結果不對，但一種獨特的思維展現在我們面前，可課堂上老師沒有給他表達自己想法的機會。而第二位學生“對接”了老師想要的答案，就贏得了表達的機會。我們應該做的是，不管結論對錯，鼓勵學生通過說、寫、畫等形式使思維過程充分外顯，了解學生是如何學的，學得怎樣，因為從學習本質上說，思維過程比結論更重要。

[思考]

人之所以為人，就是人具有思維能力，人因思維而立。教學的目的就是激發、引導學生的自我發展，使每個學生成為那個獨特的自己，使之贏得未來，獲得尊嚴。如果教學放棄教學本質內核，轉向一味追求標準答案，試圖讓學生碰見某個知識點或某一類型的題，就猶如動物般地產生條件反射甚至本能反應，那教師跟動物訓練師又有什么差別呢？因而在課堂教學中，不但要傳授知識技能和方法，更重要的是激活、培養學生的思維能力，引導學生根據自己既有經驗去審視、體驗、判斷、調整、想象、提升，而這一系列過程離不開學生個性化、差異性、獨特性的思維。

[案例]

觀摩一位小學數學老師的課，她在引導學生每推導出一個運算法則后，總是呈現這樣的情境：“孩子們，咱們的結論對嗎？請拿起書來，看看專家是如何說的。”當推導結論與教材上的那些被框住的加粗的黑字體結論一致時，她一臉的興奮，不失時機地鼓勵：“孩子們，你們真了不起，讓我們給自己鼓掌吧！”隨之，課堂上響起稀稀拉拉的掌聲，看得出學生并沒有像老師那樣興奮，反而有些機械、木訥。

評議會上，筆者以商榷的口吻問這位老師，為什么在結論出來后，總是與教材中的結論作對比？這位老師毫不猶豫地說：“一是盡快進入下一環節學習，再就是當孩子得出的結論與專家結論一致時，學生就會有一種自豪感，提升自信心，維持強化他們在興奮愉悅狀態下學習。”筆者進一步追問：“如果得出的結論與教材不一致或學生有質疑，提出自己的想法，你將如何處理？”這位老師說：“教學設計一環扣一環，朝著設計的教學目標步步推進，學生會跟著我的思路走，不會旁逸斜出、節外生枝的。如果出現了您說的那種情況，老師和同學會及時糾正。”

[思考]

她的話讓筆者不禁想起課上課下常見的一種現象：面對學習上尋求幫助的學生，不少老師常常會說：“記住結論就行了，不必問這么多……碰到這類的題，就套這個公式……學習沒有什么靈丹妙藥，多背、多記、多做題就行，多見少怪嘛……”言外之意就是對教材上的知識不必懷疑，記住會用就是了。更有老師為了“多快好省”，干脆我說你聽，“一嘴掌天下”。

新課改15年后的今天，上述教師的做法還不僅僅是個例。我們有必要對課堂教學進行深刻地反思——比答案準確、看解題熟練程度是課堂教學的全部嗎？換句話問，到底教什么最重要？隨著《中國學生發展核心素養》框架的正式發布，課堂教學有了更為明確的方向，就是為核心素養為教。然而，正如中國教育學會副會長張卓玉所言：“長期以來，中小學課堂教學存在著‘學科知識本位的現象。素養離不開知識，沒有知識，素養是無源之水、無本之木，但知識的積累并不等同于素養的發展。如果把學生當作‘活的圖書館去存儲知識，非但不能發展素養，反而會阻礙核心素養的發展。”

“知識”從靜態上說，是一種經過抽象與邏輯的概念與規則，可稱之為知識的“殼”；從動態上說是一種思維與過程，更具豐富性和啟發性，是知識的“核”。無論是老師拿“專家答案”“教材標準”說事，還是老師輔導學生時傳授的所謂“秘笈”，都在強調靜態知識如結論、答案、規則等的灌輸，導致學習僅僅停留在知識之“殼”的層面，而把概念、規則背后最具價值的內在品性——批判性思維能力的培養，給“攔腰斬斷”、忽視掉了，從而使教學抵達不了知識的核心。什么是批判性思維？“批判性”并不意味著“壞”，也并不意味著“批評”和“否定”。相反，它意味著通過教師幫助和學生思考，讓學生“看到更遠處”。當教學觸及批判性思維這一內在品性時，學生就會充分暴露、分享思維過程，敢于表達與闡釋，接受他人質疑，此時的學生才真正作為學習的主人，直抵學習的本質，走向了學習的核心。《中國學生發展核心素養》明確提出，要培養學生理性思維、批判質疑、勇于探究等核心素養，這要求我們認識到在教學中培養學生批判性思維的重要性。

其實，課程改革進行到今天，基本上每位教師都知道“批判性思維”對于創新型人才的重要性，但觀察當下的教學卻難以尋到“批判性思維”的蹤跡，處處充斥著“正確”與“錯誤”，“標準”與“答案”，唯獨缺少了學生素質的核心要素——批判性思維能力的培養。如在小學數學教學中，學習數學的終極目標，是學會“運用數學的思維方式進行思考”，讓學生在學習知識的過程中，會發現問題，多視角分析思考問題，促使數學思想、數學思維等數學素養的養成。學習不是把一個東西由某人傳遞給他人，而是學習者自己感悟的過程，只有學生思維的啟動參與，真正意義上的學習才會發生，學生才能實現自主發展。否則，提高這能力、那素質，還是說在嘴上，寫在紙上，成為自己教學的一塊遮羞布而已。

學習型組織倡導者彼得·圣吉說：“嬰兒學走路，是在跌倒、爬起、再跌倒、再爬起的過程中學會的。”這也是人人熟知的道理。學生思維能力的發展也像嬰兒學走路一樣，要經過一個想錯——再想——再錯——再想的過程，學生的每一個錯誤都意味著經驗的豐富、智慧的成長。殊不知，課堂上“旁逸斜出”“節外生枝”正是思維發展的大好時機，卻被老師輕視甚至厭惡而被拋棄了。

核心素養培育背景下，教師要用心地讀懂學生、專業地讀懂教材、智慧地讀懂課堂，勇敢而智慧地從“專家權威”和“標準答案”等桎梏中解放出來，以質疑的勇氣、批判的思維、豐富的思想組織開展教學活動。當以此視角不斷審視、改變教學時，才能夠做到破“殼”抵“核”，進入教學本真的境界——揭示知識真相，促使知識遷移，實現知識向能力的轉化，提升課堂教學的內在品質。

作者單位：河北省臨西縣教師進修學校；河北省臨西縣單屯學區；河北省臨西實驗中學