從教育規律看“教育之痛”與“教育之病”

王雪峰

最近重讀《我與八十年代》（馬國川著，三聯書店2011年版）中法學家梁治平訪談部分，關于上世紀七十年代末八十年代初中國大學教育的情形，令人頗生感慨。

西南政法學院1978年開始恢復招生，培養了一大批人才。作為78級大學生，梁治平回憶當時的情形說，“七十年代末有一種振奮的和向上的精神狀態。時代的轉變使每個人都覺得前途光明，社會也還沒有淹沒在物欲當中……終于有了機會重新辦學，老師和學生都很珍惜這樣的機會?！保ㄒ娫摃?47頁）

書中的一幅照片深深觸動了我，這張照片后來被用作《那三屆：77、78、79級大學生的中國記憶》一書的封面，拍的是清華大學77級學生上課的情景：上百人的階梯教室座無虛席，學生衣著樸素，帶著一種近似宗教般虔誠的態度在認真聽課。那個時代沒有多媒體，沒有PPT，更沒有微課、慕課、翻轉課堂，可是為什么老師僅憑一塊黑板、一支粉筆、一張嘴就能吸引學生呢？這不禁使我想到了教育規律。

研究教育理論的人都知道教育規律一說，教育規律還經常出現在領導講話中——“按教育規律辦事”。但是如果有人追問，教育規律到底有哪幾條，教育行政部門是否在按教育規律辦事，相信能給出滿意回答的人不會很多。一般認為，教育的基本規律有兩條，其一是外部規律，其二是內部規律。外部規律揭示的是教育與社會發展之間的關系，是說教育要受社會政治、經濟、文化等因素的制約，并對其產生反作用。教育的內部規律揭示的是教育和人的發展之間的關系，是說教育要受人的身心發展特點和需要的制約，并對人的身心發展起反作用。

從梁治平與馬國川的對談來看，七十年代末八十年代初之所以成為教育的“黃金時代”，主要與當時的社會風氣有關。眾所周知，中國八十年代出現了所謂的“文化熱”，形成了多個有代表性的學術文化團體，其中較有代表性的是“走向未來”叢書、“文化：中國與世界”叢書、中國文化書院、“新啟蒙”叢刊等。與“文化熱”互為表里，大學里人心向學，讀書、思考之風盛行。其時，人們久被壓抑的精神追求得到了釋放，走出文化沙漠的青年期待著用知識改變個人和國家的命運。可以想見，在那樣的社會氛圍中，教師歡欣鼓舞，學生求知若渴，師生目標一致，都想把荒廢的時光搶回來，教育事業遇到了千載難逢的良機。從這樣的時代背景看，“新三級學人”群體的誕生就不難理解了。

對談中，馬國川提及西南聯合大學，梁治平認為兩者有一個相似之處，就是“大家都有理想，對未來充滿憧憬”。如果說西南政法的成功印證了教育外部規律的話，那么用教育的內部規律來解釋西南聯大的輝煌似乎更合理。教育要受制于人的身心發展特點，但是教育又能激發人的主動性，使人知難而進、自強不息。西南聯大雖然偏處西南一隅，且遭遇動蕩時局，但是師生在戰火中悲歌前行，弦歌不輟。他們為國讀書，讀書救國，期待“南渡北歸”，鳳凰涅槃。強敵入侵、多難殷憂反而令學人動心忍性、剛毅堅卓，面對斷壁殘垣他們精神不倒，人的積極性、主動性空前高漲。因此，在西南聯大艱苦的條件下，華羅庚的《堆壘素數論》、吳大猷的《多原子分子的結構及振動光譜》等開創之作完成，陳寅恪的《唐代政治史述論稿》、湯用彤的《漢魏兩晉南北朝佛教史》等經典論著問世，聯大在簡陋的條件下培養了楊振寧、李政道、任繼愈、何兆武等一批大家。

教育對社會的發展無疑有著巨大的影響，但是教育不是社會發展的根本動力，也不能決定社會發展的方向。歷史告訴我們，“教育救國”行不通，而“科教興國”庶幾可行。教育的外部規律反復證明，教育發展受制于社會發展的狀態和水平，這正是“教育之痛”。

教育在人的發展過程中起主導作用，但是，人的發展還受生物、社會實踐和個人主觀努力等因素的影響，片面強調教育的功能將導致“教育萬能論”。學生身心發展有順序性、階段性、個別差異性等特點，教師必須充分尊重這些特點，努力做到循序漸進、學不躐等、因材施教。尤為重要的是，學習者的主動性是教育成敗的關鍵。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師，它可激發人的創造熱情、好奇心和求知欲。”教育效果的好壞，端賴學習者興趣之有無。對此，傳統文獻給我們提供了豐富的資源。《學記》《論語》等經典文本蘊含著“以學為本”“因學論教”的思想，《學記》通篇以學立論，強調對學習者“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”?？鬃觿t重視對學生的啟發誘導，提出“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”的主張。王夫之也曾經說過，“有自修之心則來學，而因以教之。若未能有自修之志而強往教之，則雖教無益”。

中國傳統教育以自學自修為主流，兩漢經學教育、唐宋書院教育、明清私塾教育概莫能外。近代以降，廢科舉、興學堂，偏重于“教”，夸大了教師的作用。以至于，一提到教育首先想到教師的“教”，而非學生的“學”。于是，但凡教育出了問題，教育者首當其沖遭到責難?！敖逃　保浒Y結恰恰在于夸大了教育功能，把教育看成了“萬應碇”。一本影響甚大的教育論著這樣寫道：“現代教育的功能，除了政治功能或作為階級斗爭的工具而外，還有經濟功能，文化功能，人類自我發展功能，改善人口質量功能，提高民族素質功能，保護生態環境的功能，甚至過好日常生活的功能……”其志可嘉，其文可議。

如果把教育功能分為選拔功能和發展功能的話，我認為，在一般性討論教育問題時，人們更看重發展功能而忽略了選拔功能。重視學生的發展是對的，可是認為“每個學生都應當發展，都能發展，都必須發展”而毫不顧及現實條件，那就走向了謬誤。從普及小學到普及中學，以至于倡導高等教育大眾化、普及化，諸多實踐皆以此種認識為基礎。其結果是，許多適合讀職業學校的學生進了普通高中，不適合讀大學的學生進入了大學校園。反思今日中國大學的種種怪現狀，或許可以從這里找到病因。

“教育之病”源自對教育的迷信——認為教育的功能無限，教育者能按照自己的意志讓每個人得到發展。其錯誤在于，只看到了教育的反作用，卻忽視了教育受制約的一面。事實上，教育規律是統計意義上的規律，對于總體成立的事實，對于某一樣本則可能是例外。一個人不具備某方面發展優勢，缺乏興趣和進取心，在這樣的前提下要求他進步明顯是違背教育規律的。

上個世紀不論三十年代的西南聯大還是八十年代的西南政法，學習者的能動性、主動性都是教育成功的關鍵，這正是教育內部規律的體現。教育可以促人成才，但個人能否成才，除了外部條件，主要看個人的努力。在外部條件有利時，個人可能因為懶惰而一事無成；在外部條件不利時，個人仍可能通過堅忍不拔的毅力取得成功?！敖逃础?，折射教育的無奈；“教育之病”，反映教育的自負。明此理，對待教育，才會更理性一些罷。

作者系中央司法警官學院教授，教育學博士，歷史學博士后