淺談合理化語碼理論對英語教學的啟迪

高夢穎 李秀艷

作者簡介：高夢穎，杭州師范大學，學科教學（英語）碩士在讀。

李秀艷，杭州師范大學，學科教學（英語）碩士在讀。

摘要：如何有效果地教導學生學習外語，是每一位外語教師致力追求的。如何有效的學習一門新的語言，也是每一位學生所企求的。社會學家Karl Maton通過繼承與發展Bernstein的語碼理論和知識結構理論，創立了“合理化語碼理論”。合理化語碼理論的建立剖析了語言教學的本質。學習過程就是“解包”——“重新打包”的過程抑或是由具體變為抽象的過程。借由語義引力和語義密度的交替波動，產生了語義波。而對語義波的靈活運用有助于師生雙方了解語篇語義發展的規律。

關鍵詞：合理化語碼理論；語義波；第二外語教學

中圖分類號：H030文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0103-02

一、合理化語碼理論

（一）研究背景

語碼理論是于20世紀60年代提出的。當時的情況是西方國家一些溫飽無憂、智力正常的孩子得到了學習機會，但其中有些孩子并未成功。不少人把這種現象看作是一場教育危機，痛心之余，迫切了解背后的深層原因。[1]在1967年到1990年期間，Bernstein對教育不公平的現象進行了一系列的研究，比如在其使用語言的方式上則可看出不同家庭背景的孩子在早期生活中就會形成不同的說話方式即語碼。他們的語碼大致可以分為“限制型語碼”和“精致型語碼”兩種。

Bernstein認為，語碼的形成主要與家庭的互動形態密切相關。在工人家庭，父母教育孩子時，說話多是命令式的，句子結構相對比較簡單，內容大多是具體的、敘述性的、描寫性的。這種語碼更適合實際經驗的溝通，但不適合抽象概念、過程及關系的表達和探討。在中層階級家庭，父母跟子女則使用的是精致型語碼，句子相對較長，措辭嚴謹，適用于分析、歸納和推理。而在教學課堂中，教師所使用的語言屬于精致型語碼，這對于工人家庭子女而言，對于不熟悉的語碼在接受程度上有一定的距離感，而這則在一定程度上加深了教育不公現象。

（二）主要內容

所謂“合理化語碼”并不是指實現合理化的語言，而是指實現社會文化行為合理化的組織原則。Maton[2]首先提出了LCT的四條合理化原則：“自主性”、“緊密性”、“專門性”、“時間性”。“自主性”涉及社會文化領域之間的關系，即某社會文化領域是否具備獨立于外部干預與影響的自主能力；“緊密性”涉及社會文化領域內部的區別，主要由兩個部分組成：物質緊密性與道德緊密性，前者指社會文化領域各組成部分包含的單位數量，后者指社會文化領域各組成部分擁有的構成原則數量；“專門性”指將社會文化領域中的參與者和話語建構為特殊的、與眾不同的或是獨一無二的并由此獲得榮曜與地位的方法；“時間性”指時間的劃分與取向在建構合理化社會文化行為中的作用。Maton[3]又提出了合理化語碼理論的第五條原則“語義性”，指語義密度與語義引力在實現合理化知識建構行為中的作用。

二、合理化語碼理論與第二外語教學的聯系

（一）語義性原則

Maton創立的合法化語碼理論（Legitimation Code Theory）認為，語義波的產生與語義引力（Semantic gravity）和語義密度（Semantic density）直接相關。語義引力指意義與其語境的關聯程度；語義引力越強，意義的生成越依賴于語境；語義引力越弱，意義的生成越能擺脫對語境的依賴。語義密度指社會文化行為中意義的濃縮程度；語義密度越高，符號濃縮的意義越豐富。語義密度越低，符號濃縮的意義越稀少。[1]在知識建構中，當概念從具體的語境或事例中抽象出來時，語義引力是減弱的，而當抽象的概念被具體化時，語義引力是增強的；當復雜的描述被濃縮為一個術語時，語義密度是升高的，而使用具體的細節去豐富抽象的概念時，語義密度是降低的。當語義引力增強時，意義與語境的關聯度增強，意義變得具體，所以對應的語義密度也隨之降低；[1]當語義引力減弱時，意義與語境的關聯度減弱，意義變得抽象、濃縮，所以對應的語義密度也隨之升高。

（二）累積式知識建構

語義引力、語義密度與累積式知識建構之間存在密切的關聯。累積式知識建構指使學生能夠以先前的理解與認識為基礎把所學的知識遷移到將來的語境之中。[4]然而現實中不同學科領域的知識與其語境的關聯有時過于緊密，以至于知識只有在具體的語境之中才有意義。[5]鑒于此，Maton[4]提出用語義引力、語義密度兩個概念揭示累積式知識建構的模式，為課堂教學提供指導。Maton[4]指出，語義語碼能夠生成合理化知識建構行為的組織原則。

（三）語義波

Martin[4]提出如同節奏有層次一樣，語義波也是有層次的。根據Martin的看法，可以將語義波分為三類，輕波、中波和大波。輕波是指依靠的是小句的信息流動，具體地說，依靠兩種語義資源，一是主位的引入，包括主位的選擇和主位的推進，而是新信息的引入；中波依靠的是段落和整個語篇的超主位和超新信息；大波依靠的是其他相關話語所表達的宏觀主位和宏觀新信息。而這三種機制是息息相關的。宏觀主位對超主位有預測作用，超主位對主位有預測作用了宏觀新信息有助于超新信息的積累，超新信息有助于新信息的積累。

以此為依據，Martin提出了“兩步驟分析法”。[6]首先，從主位結構的角度來分析小句中的哪些成分充當小句的主位即起點，哪些成分擔當小句的述位即對起點的陳述與描寫，然后從主位推進的角度來分析段落和整個語篇的超主位，最后再把整個語篇的超主位放到相關時代背景的宏觀主位中來審視，從而以由小到大、由局部到整體的方式來逐步識讀語篇意義的生成與發展。其次，從信息結構的角度來分析小句中的哪些成分是小句的舊信息，哪些成分是小句的新信息，然后分析什么是段落和整個語篇的超新信息，最后再把整個語篇的超新信息放到相關時代背景的宏觀新信息中來審視，從而以由小到大、由局部到整體的方式來逐步識讀語篇意義的生成與發展。

兩步驟分析法能分別從兩個不同的角度來分析語篇意義的推進。但必須看到，無論是主謂結構分析還是信息結構分析，推動語義波向前運動的動力都是新信息的引入。而從信息結構的角度來看，語篇意義的開展依靠的是引入新信息、把已經出現的新信息變成舊信息、然后再引入更多新信息這樣一個反復進行的過程。因此，主位結構無論如何變化，不離其宗的是新信息的引入。

（四）權力詞匯和權力語法

Matruglio，Maton&Martin（2013）發現，教科書和課程講義里有著大量的意義濃縮的術語，因而所使用的語言具有較強的語義密度；與此同此，這些材料所要傳遞的知識并不以依賴于任何一個具體的語境而是依賴于某些抽象的原則或普遍的現象，因而所使用的語言具有較弱的語義引力。Martin把這些詞語叫做權力詞匯，把語法隱喻叫做權力語法。對于權力詞匯和權力語法可通過下定義、分類或者寫作的形式進行解包從而變得具體降低語義密度。

三、合理化語碼對外語教學的啟示

（一）教師應靈活運用合理化語碼

在課堂教學中，書本是知識的載體，書本話語具有較高的語義密度與較低的語義引力。教師應巧妙運用這些術語，在課堂教學中努力促成語義波的形成。教師應該使用語言對書本中的抽象知識進行意義解包，使之具體化。然后通過重新打包，將知識再次抽象化，使之回到知識網絡結構中。學習過程就是“解包”——“重新打包”的過程或由具體變成抽象的過程。解包即使知識由抽象變為具體從而降低語義密度的過程；重新打包，就是使只是由具體變為抽象從而增強語義密度的過程。在實際教學中，教師只有將知識具體語境化，并使之回到書本上的知識網絡結構中。只有在知識網絡結構之中，新舊知識點之間才能形成關聯，從而促成知識的累積式建構。

（二）學生發展得益于合理性語碼的掌握

對學生而言，合理性語法的掌握十分重要。這些語言資源對于學生的知識考核同樣重要，因為學生在考核中能夠運用知識的識解語言，對知識進行意義解包與重新打包，從而展示自己對所學知識的掌握，正如Martin所說，“……學生在教育中的成敗很大程度上取決于對非常識性知識的掌握，因此學生的前途在很大程度上也取決于此。”

然而，并不是所有的學生都能掌握合理性語碼。最重要的原因可能是學生成長的環境。不同的環境會對孩子的語言發展產生影響。不同的環境形成不同的意義表達方式，不同的意義表達方式又鞏固了不同的社會認識與認知傾向。[9]正如Vygotsky[10]指出：“孩子在學校中的各種學習經歷都有著之前的歷史”，不同的意義表達方式體現了學生的不同成長歷史和環境。當意義表達方式接近非常識性知識的識解語言時，語言會促進學生對非常識性知識的理解與建構；反之，語言則會阻礙學生對非常識性知識的理解與建構。

Martin和Maton等學者從不同的角度對語義波的形成和推進進行了富有成果的討論。Martin提出的主位結構分析法能顯示小句的起點、段落和全文的起點變化以及由此展現的講話者的思路變化，信息結構分析法能顯示小句、段落和整個語篇中那些成分是舊信息、哪些是新信息、新信息何時被引入，揭示了語篇意義發展的周期性。Maton提出的語義引力和語義密度分析法能顯示哪些成分需要解包和重新打包，反映了語義波的起伏性和連續性。

這種分析有助于師生雙方了解語篇語義發展的規律。在外語課堂教學中，教師經常對某個難點進行釋義。這種釋義過程就是增強語義引力、減弱語義密度從而形成語義波的過程。而每節課所作的所有釋義連在一起就構成了連續的語義波。正是通過連續不斷的語義波的變化和推進，學生對課文的理解逐步加深，所學的知識逐步增多。

歸根結底，在任何情況下，語義波最重要的形成機制都是新信息的引入。任何一個語篇意義的展開都是由舊信息引入新信息、新信息經過解包變成舊信息、而這個舊信息又引入更多的新信息這個反復出現的過程來實現的。這個過程完全符合人類從已知認識未知、逐步積累知識和經驗的認知規律。

（作者單位：杭州師范大學）

參考文獻：

[1]Halliday，M.A.K.Foreword to Bernsteins Class，Codes and Control Vol.2：Applied Studies towards a Sociology of Language[M].London：Routledge and Kegan Paul，ix-xvi.1973.

[2]Maton，K.2005.The Field of Higher Education：A Sociology of Reproduction，Transformation，Change and the Conditions of Emergence for Cultural Studies[D].Unpublished PhD thesis，University of Cambridge.

[3]Martin，J.R.2011.Bridging troubled waters：Interdisciplinarity and what makes it stick.[A].In In F.Christie & K.Maton （eds）.Disciplinarily：Functional Linguistic and Sociological Perspectives[C].London：Continuum，35-61.

[4]Maton.K.2013.Making semantic waves：A key to cumulative knowledge-building[J].Lingusitics and Education 24，1：8-22.

[5]Christie，F.and M.Macken-Horarik.2007.Building verticality in subject English[A].In F.Christie & J.R.Martin （eds，）.Language，Knowledge and Pedagogy：Functional Linguistic and Sociological Perspectives[C].London：Continuum，156-182.

[6]湯斌.Maton的合理化語碼理論與系統功能語言學的合作.[J].現代外語（雙月刊）.2014.2.37-1.

[7]Martin，J.R.2013.Embedded literacy：Knowledge as meaning[J].Linguistics and Education 24，1：23-37.

[8]Halliday，M.A.K.1998.Things and relations：Regrammaticising experiences as technical knowledge[A].In J.R.Martin & R.Veel （eds.）.Reading Science：Critical and Functional Perspectives on Discourses of Science[C].London：Routledge，185-235.

[9]Martin，J.R.& D.Rose.2007.Working with discourse：Meaning Beyond the Clause[M].London：Continuum.

[10]Hasan，R.2005.Language，Society and Consciousness[M].London：Equinox （The Collected Words of Ruqaiva Hassan，edited by Jonathon Webster）.

[11]Vygotsky，L.S.1978.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M].Cambridge，MA：Harvard University Press.