高職院校“3+2”分段學生的自我管理現狀調查

王燕玲

摘 要：本文以廣東工貿職業技術學院為例，抽取“3+2”分段學生開展自我管理能力問卷調查，剖析學生存在的問題，并根據調查結果提出高職院校在“3+2”分段人才培養過程中要充分認識這些問題的消極影響，有計劃、有目的地引導學生對自己的思想和行為開展的一系列自我學習、自我教育、自我約束、自我規劃的實踐，促進學生的自我管理能力提升。

關鍵詞：高職院校 “3+2”分段 自我管理 問卷調查

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確將中等和高等職業教育協調發展作為建設現代職業教育體系的重要任務，大力發展現代職業教育，實行中高職“3+2”分段銜接的人才培養方案。中高職“3+2”分段銜接發展起步晚，人才培養有其特殊性。筆者以廣東工貿職業技術學院為例，以國際經濟貿易、商務英語、機電一體化技術、電腦藝術設計四個專業300名“3+2”學生為研究對象，擬從自主學習、自我教育、自我約束、自我規劃等方面對“3+2”分段學生自我管理現狀進行調查研究，剖析高職院校“3+2”分段學生自我管理能力方面存在的問題，并提出相應建議。

一、對象與方法

1.對象

隨機抽取廣東工貿職業技術學院 “3+2”分段學生300 人，發放調查問卷300份，回收試卷296 份，回收率98.67%。剔除作廢試卷12 份，最終獲得有效問卷為274 份，調查問卷有效率91.33%。

2.方法

（1）問卷調查法。采用自編的調查問卷，隨機抽取五個不同專業（含文科、理工科）、大一和大二（在校只有兩年）共300名學生開展調查，根據調查數據了解3+2分段學生自我管理現狀。

（2）訪談法。隨機抽取不同專業20名“3+2”分段學生進行訪談，進一步了解其對自我管理的認識和現狀，進一步探析針對不同基礎、不同層次和不同需求的學生展開特色管理的實施路徑。

二、結果分析

經過調查和深入分析，明確了高職院校“3+2”分段學生自我管理的現狀。這類群體的學生在特殊的學習情境中兼具了大部分90后獨生子女的個性特性，又將個體問題凸顯得更加淋漓：凡事以“我”為中心、學習目的和方向不明確、自覺自律性差，進入高職院校以后，自我中心、自我約束、自我管理能力缺失等問題突出。

1.欠缺學習的自覺性和主動性

在“你目前有沒有制訂學習計劃”的調查中，回答“有制訂計劃”的學生占 12.1%，回答“沒有制訂學習計劃”的占87.9%。可見大部分學生不主動制訂學習計劃。在問“你上自習的頻率”時，回答“經常去”占6.9%，回答“偶爾去”占27.5%，回答“只是臨近考試去”占36.2%，回答“從不去”占29.4%。在問“每天通常學習多長時間（除正常上課外）？”回答“1個小時以下”是的占46.3%，回答“1～3小時”的占28.2%，回答“3～5小時”的占17.9%，回答“5小時以上”的占7.6%。可見，學生普遍存在學習能力較差、自主學習的頻率低、學習缺乏主動性、學習目標不明確的問題。

中高職“3+2”分段學生基于中職時的綜合素質水平，在專業學習上感覺比較吃力，與高中入學的學生知識結構差異甚大，接受能力不一致，容易跟不上學校安排的教學進度，自信心下降、學習興趣減弱，這是導致學生缺乏學習的自覺性和主動性的原因。

2.自我管理和約束能力較差

對“你通常睡覺的時間”的問題，回答“11：00之前”的學生占14.9%，回答“11：00-11：30”的占24.6%，回答“11：30-12：00”的占34.4%，回答12：00以后的占26.1%，可見學生普遍睡得比較晚。問“如果老師上課不點名，或者沒有考勤制度，你會”時，回答“每節課都去，好好學習”的學生占9.6%，回答“必修課不逃，選修課必逃”的占45.3%，回答“想去就去”的占33.7%，回答“必修選修都逃”的占11.4%。問“如果可以選擇，你認為那種管理方式更適合你的發展”時，回答“嚴格規定每天做什么”的學生占12.8%，回答“學習上嚴格規定，生活上自主”的占21.7%，回答“生活上嚴格規定，學習上自主學習”的占24.3%，回答“放養式自行發展”的占41.2%。可見，大半數學生自我管理和約束能力較弱。筆者在進一步訪談中了解到，即使是在嚴格考勤制度的規制下，學生也會找各種借口請假不上課，不自覺地上課經常遲到、早退，課堂紀律差，對他人依賴性強，獨立思考和解決問題的能力差，以“自我”為中心的價值觀比較突出。因而該類學生在集體生活中難以與同學融洽相處，班級認同感弱，集體意識薄弱，妒忌心理強，容易因各種小事與他人產生矛盾。

3.自我定位不高，目標不明確

問到“你選擇就讀高職的理由”時，回答“遵從家長的要求”的學生占35.8%，回答“個人意愿”的占30.5%，回答“沒有其他選擇的情況下將就”占的31.4%，“3+2”分段學生就讀高職院校，很大部分是被動升學的，自主升學意愿不強。問“你有沒有職業規劃”時，回答“有，并且明確”的學生占18.2%，回答“有，但比較模糊”的占30.6%，回答“沒有”的占51.3%，半數以上的學生沒有職業規劃。問“你對自己的學習成績要求”時，回答“各科成績優秀，爭取獎學金”的學生占16.7%，回答“各科成績良好”的占23.9%，回答“只要不掛科”的占40.3%，回答“掛科也無所謂”的占19.1%。可見，“3+2”分段學生的自我定位總體偏低，通過進一步訪談了解情況，很多學生認為自身接受中職教育顯得已經低一層次了，給自己貼上了“弱勢”的標簽，缺乏學習的進取心；有的學生目標不明確，找不到學習的方向和動力；有的學生只是為了來學校混兩年畢業拿個證書，只要不會被學校開除就行，久而久之，這種負能量心態直接影響其自我規劃和自我發展。

4.與普高學生缺乏交流和互動

通過隨機抽取20名不同年級不同專業“3+2”分段學生進一步訪談了解，很多“3+2”分段的學生進入學校后，很少參加學校舉辦的集體活動和社團活動，因為成員多數來自普高學生，而他們在那種境遇中似乎缺乏歸宿感和認同感。例如他們認為即使學校的活動很豐富、有很多社團，自己在學校只有短短兩年的時間，即使有自己喜歡的社團也不會加入任職；只是偶爾參加一下活動，在其中沒有角色義務，更不必承擔角色責任。這明顯是一種自我價值實現的錯誤導向，這不僅讓學生的特長很難得到展現，而且很大程度限制了他們自我發展和能力的提高。

三、小結

如果沒有正確的管理和引導，對于自控能力較差的中職生來說，進入高職院校學習后容易出現對專業學習缺乏興趣或信心不足的情況，影響能力提升和個人持續發展。因此，高職院校針要有計劃、有目的地引導學生開展一系列自我學習、自我教育、自我控制、自我發展的實踐，促進學生自我管理能力的提升。

參考文獻：

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（作者單位：廣東工貿職業技術學院）