國際化背景下高校教師個人發展路徑探析

文/吳英麗

國際化背景下高校教師個人發展路徑探析

文/吳英麗

人們普遍認為教師發展在于對教師專業知識和專業能力的培訓。其實，教師發展更是教師作為人的發展，尤其是教師的自主性和自發性。本文立足當前高校教師個人發展的現狀，對其發展的困境做了深入的剖析，并借鑒歐美國家的先進經驗，試圖探究出相應的突破路徑。

對于高校教師發展這一課題，歐美國家起步較早。美國密歇根大學在1962設立了教學和學習研究中心，這是美國最早建立的高校教師發展機構。英國倫敦大學于1965年成立了教學方法中心。這些機構在幾十年的探索和發展中，在提升高校教師教學和科研能力方面積累了豐富的經驗，形成了一套成熟的教師發展項目和運行模式。在這一背景下，隨著社會信息化和高等教育全球化進程的加速，國內高等教育發展國際化的呼聲也越來越高。高等教育發展中涌現的新教育理念、教育模式和教育方法也層出不窮，這對高校教師的知識結構、能力結構產生了巨大的挑戰。為了應對這些挑戰，政府及許多高校內部成立了專門的教師發展機構，旨在規劃、研究、運作教師的發展。例如，北京大學教學促進中心、南京師范大學江蘇省高校師資培訓中心等。這些中心擔負著組織和實施校內外高校教師發展的重任。培訓形式多種多樣，規模不斷擴大，層次不斷提高，促進了高校教師教育教學和科研水平的提高。但與歐美國家高校教師發展相比，我國高校教師發展起步較晚，教師發展的規劃、措施等方面還不夠完善。因此，探析發達國家高校教師發展模式，借鑒其成熟的發展經驗，將有利于進一步推動我國高校教師發展進程。

國內高校教師發展現狀

1991年，美國國家教育協會在《大學教師發展:國力的提升》這一報告書中對大學教師發展做了較系統的概括，指出大學教師的發展應包括個人發展、專業發展、組織發展和教學發展等四個維度。其中，個人發展指個人生活質量、價值觀、獲得教學專業知識、提升人際交往能力以及職業規劃等方面的發展。它與組織發展、教學發展、專業發展一樣，都是教師發展中不可忽視的環節。每個教師都是獨特個體，其教育背景、文化理念、專業方向、個人規劃、職業發展目標各不相同，這決定了高校教師發展是一種個性化發展。教師發展在意識上應是教師的自主性要求，是教師為追求自我提升而積極尋求發展機會、參與發展項目、獲取知識經驗、實現發展目標的過程。這個過程滿足了他們多方面的需求，如工作需求、收入需求、提高社會地位和影響力的需求、尊重的需求、自我實現的需求等等。促進教師個性化發展就是要求組織圍繞每一個教師的個性特征來確定其發展計劃，切實滿足他們的需求，解決他們遭遇的困惑。

目前我國教師培訓活動主要由學校或上級主管部門集中組織，要求教師參加指定內容的培訓學習。這沒有充分考慮到不同類型高校教師發展的實際需要，在培訓內容的設置、形式的選擇上也缺乏必要的區分，體現不出不同類型學校、不同學科、不同職稱等教師的差異性。教師培訓模式比較單一化，大多以理論學習為主，教師只是專家意見的聆聽者、接受者，而缺少有針對性的實踐指導。因此，培訓結果并不能解決教師實際工作中遇到的問題。由于多種因素的影響，高校教師個人發展并不那么令人滿意。具體來說，目前我國高校教師個人發展存在兩方面的問題:

其一，內在需求得不到滿足。高校教師工資待遇及職稱的評定改善方面境況不佳，尤其是獨立學院的年輕教師，工作任務重，工資偏低。少數教師為了緩解生存壓力，長期在校外兼課，嚴重影響了自身的教學和科研工作。過多地考慮自己的需要，淡化了義務與責任，師德修養欠缺。繁重的教學任務與生活壓力使教師無暇考慮個人的自主發展，也很難做到獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要學習的內容，而且也無法將目標和計劃付諸實施，外在的壓力限制了教師自我價值的實現。

其二，考評內容偏向化。作為一種促進教師發展的考評制度，考評內容應該包括教師發展的各個方面，包括學術水平、教學能力、個人發展、組織關系。但目前對教師的考核與評價主要圍繞學生評價、學術水平和教學能力發展等方面進行，而教師的個人發展規劃、教師的組織關系、教師的責任心及道德素養等很少被納入考核范圍。并且學校領導、行政管理機構是考評制度的設計者，學校管理人員是考評制度的執行者，教師作為被考評的對象，受制于管理人員的管控，教師與管理人員之間缺乏應有的對話與交流，教師缺乏充分的話語權、意見表達權，對考評程序也缺乏應有的知情權、參與權和監督權，因而難以滿足教師自我發展的需要。

歐美高校教師發展經驗分析

20世紀60年代，歐美高校教師發展從發起之初就以教師個體作為主要的工作對象。聚焦于個體的高校教師發展在這一時期出現的主要原因有二。首先，隨著高等教育規模的迅速擴張，大量缺乏教育教學經驗的新教師進入高校教師隊伍之中。以英國為例，在1963年發布的《羅賓斯報告》的影響下，英國高校數量從15所變成25所。新增高校帶來了對高校教師的需求，統計數據顯示，在短短15年間，英國高校教師增長了2倍多。其中絕大多數新增教師是沒有高等教育經驗的教師。其次，21世紀進入了網絡時代，幻燈機、計算機等新技術裝備不斷介入教育教學領域，新教學技術給在職高校教師的教學帶來了深刻的影響。這不僅帶來了教學方法的轉變，還引發了教學模式的變革,提升教學技能的實際需求開啟了高校教師發展的方向。

此時，高校教師發展機構針對不同的教師個體及其需求，分別實施了相應的教師發展活動。英國劍橋大學是比較典型的按教師個體類型分類實施高校教師發展的大學。從人員類別的視角，劍橋大學的教師發展項目分為新教職員發展項目、學術和研究型教職員發展項目、支持人員及學術相關教職員發展項目。為教師提供與教學相關的信息，或幫助教師開發教學技能是高校教師發展的核心工作。具體包括如何使用信息技術、如何進行課程設計、如何開展大班教學、如何實施評估過程等。美國密歇根州立大學于1962年成立了教與學研究中心，以通過教師發展幫助教師完成多樣角色，提高教師工作滿意度為主要目標。其內涵的側重點已從外部要求下的教師發展上升為教師內在需求下的發展，注重教師自身發展積極性與主動性的發揮。美國大學教師發展機構在設立活動項目、開展具體活動時間都能充分考慮教師的需求，通過解決實際問題來激發教師的內在發展動力。針對教學問題，一些教學發展中心采用課堂錄像、模擬教學場景、學生評價等方法，找出教師存在的問題。通過教學技能培訓、工作坊等各種形式幫助教師提高教學水平。同時，美國高校教師發展中十分注重組織環境建設對教師發展的影響以及教師個人方面的發展，如教師人際交往的能力的培養、身體健康方面的改善及人生職業發展的規劃等，相關的研究也十分深入，實施的項目活動也十分豐富。按類型主要可分為咨詢、研討會、教學技術輔導、學術休假、建立教師發展資源中心、邀請校外專家、建立教學檔案袋和教師健康等活動；按實施對象，主要分為面對未來教師（主要針對有意向在高校就職的研究生）、兼職教師、新教師等教師發展項目活動；按照活動要求性質，還可分為可選擇性和強制性項目活動。歐美的高校教師發展理念中帶有明顯的個人色彩。教師發展項目活動具有細致性與人文關懷,如一些美國高校開展的關注教師作為個體的人的項目活動中，有壓力和時間管理、自信訓練、職業生涯規劃等具體的項目活動。

除此之外，在考核評價體系中增加與教學相關的指標或提升教學指標的權重、在學校的獎勵體系中設立針對教學的獎項等。其次，促進專任教師與行政人員尤其是教學管理人員之間的交流，為教師順利開展教學活動提供積極的支持。最后是提出改進教學績效指標（如學生滿意度、學習成果等指標），從學生學習的角度推動教師發展。教師進行績效考核，不僅僅是發表了多少篇論文、上了多少節課等，還要評價教師的工作激情、精力投入等內在的因素。此外，在評價中還要了解學校的哪些方面為教師發展提供了幫助或者造成了阻礙。為此，高校在教師發展方面進行系統的思考，既要為教師的長遠發展提供整體素質、個人增值方面的支持，也要在教師發展的不同階段提供相應的技能發展服務，還應當創設合作發展的氛圍，為教師間的合作提供便利和指導。學校還為教師的縱向或橫向流動提供機會，這樣教師發展的內在動力會更加充沛。尊重個體，激發教師的積極性，營造良好、輕松的氛圍，是美國大學教師發展活動有效發展的前提。

高校教師個人發展啟示

以課程培訓為載體，發揮教師的自主意識 培訓作為高校教師提高的主要方式已經得到了制度上的有力保障。具體說來，依托條件較好的高校以及各地師范學院辦教育碩士課程班或助教培訓班，派教師外出進修或攻讀研究生學位，對于初任大學教師者進行教育學、心理學課程培訓，以及鼓勵教師參加各種國內、國際的學術交流會議，撰寫有關教育教學研究論文等構成了中國高校教師發展的主要方式。課程培訓是目前最常見也是最穩定的培訓方式，各種形式的培訓研修構成了高校教師發展的主體途徑，許多高校還為教師提供培訓證書，并把證書的獲取與職稱評審、學歷教育、職位晉升掛鉤。但教師發展與教師培訓并不是完全相同的概念，兩者最主要的區別，在于教師發展更強調教師的自主性和自發性。高校教師發展著重強調從教師主體性出發,更加重視教師的自主性,強調個性化的發展,強調自主學習和自我提高。在制定高校教師發展策略時,要注重教師自主性的發揮。高校發展中心應通過運用各種激勵策略、措施、手段誘發教師發展內在動力,并逐步將這些外部激勵轉化為教師個體自覺、自發的行為。這樣教師的自主性更加突出,專業發展的目標更加明確，教師個體發展主動性的提高將逐步從個人行為轉化為群體行為、組織行為,從而進一步推進高校的發展。

高校教師發展是一種系統的、全面的發展，既和教師專業能力和水平相關，更和教師自身的自主、能動與創造性相關。高校組織的高校教師發展活動不能是簡單的培訓，要注重對教師發展需求的調研，傾聽教師對自身發展的需求，應由單一的教師培訓向多樣化的教師發展項目轉變，增強教師主動發展的意識和能力。根據不同類型高校、不同學科、不同教齡等教師的差異，有針對性地制定教師發展內容并可以為老師提供專業化的咨詢服務，以提高教師的積極性和主動性。高校教師發展不只是教師專業發展，教師作為人的內在的精神追求和價值存在應該受到同樣重視。只有在實現教師個體價值需要基礎上實現教師發展目標與組織發展目標的統一，才能夠促進高校教師的持續發展。

以發展性評價為手段，促進教師自身成長 開展評價既是高校為教師發展提供的一項服務，更是激勵教師進行自我反思、自身成長的一種有效手段。評估主要是對教師各種教學行為的信息和數據進行收集和分析，并向教師反饋評估結果，是對教師教學行為進行監督和考察的最有效方法。評估的基礎是調查，評估的目的是開展教學反思，促進教師發展，最終提高整體教學質量。但當前高校教師發展缺乏評價體系，評價體系單一，沒有真正起到以評價促進教師自我發展的作用。

目前，由于我國高校教師職務評審與學術直接掛鉤，教師職務的晉升是教師最關注的發展目標，高校普遍存在重科研、輕教學的現象。科研量是評價的重要方面。作為評價手段,客觀上雖然可以提高部分教師的工作熱情,但這種功利化、世俗化的考評制度勢必會影響高校教師的長遠發展。再者，考核過程過分依賴量化指標和行政指令，使得考評不僅沒有起到激勵、誘導的作用，反而抑制了教師的積極性和主動性，甚至還在教師之間造成了不信任和彼此猜疑的后果，破壞了教師與教師之間以及教師與管理部門之間的組織關系，損害了教師的組織關系發展。

發展性教師評價以促進教師的專業發展為最終目的。它是一種雙向的教師評價過程,既是促進教師專業發展的有力措施,也是糾正缺點、發揚優勢的有效途徑,更是一項至關重要的教育改革。對高校教師發展而言,應強調教師的全員參與和主體性地位；根據教師自身的特點、條件和能力,幫助其制定自身發展規劃,鼓勵他們大膽地提出工作設想和創新思路。應注重評價內容的全面性和教師個體的差異性；應重視發展性評價,不可“一刀切”，力求評價標準多樣化和靈活化。

高校教師評價,不僅要注重提高教師的業務素質,還要注重提高教師的政治素質和心理素質,全面關心教師成長。尤其青年教師，在發展的道路上要經歷不同的階段,面對多次的選擇,所以,發展性評價是不可或缺的，它是青年教師迅速成長的重要保證,高校須建立相應的評價體系。對年輕的教師心理上的疏導尤為重要。我們知道，年輕教師的專業知識、教學技能通過培訓不斷提高，能勝任自己的工作。但在與學生及學生家長之間的溝通存在很大問題。及時為初任教師配備指導教師, 通過咨詢、疏導，排除心里障礙，進行教學指導,提供專業上的支持和幫助,可以使他們順利度過“求生階段”,盡快適應教師角色。

自我評價是教師專業發展的原動力。教師必須知道自己的薄弱之處，這樣在專業發展中才能有更加明確的方向，更加具體的措施。當前地方高校教師在自我發展的過程中沒有對自己的實力和情況形成一個客觀的認識。為此高校應當著重提升教師的自省能力，建立教師自我評估，并定期向學校匯報的制度。對于自我評估報告，高校應當組織相關人員，尤其是對教師本人比較了解的直接領導進行科學、嚴格的評估，并根據他們的報告為其提出今后專業發展中的意見參考。通過學生評價、同行評價、專家評價使教師對自身有一個基本的價值判斷和認識。這樣教師評價才能成為保持教師發展動力的重要保證。

事物的發展是螺旋上升或波浪式前進的,教師的發展也具有相似的規律性,而且教師的發展也是動態的、長期的,這已成為教育界的共識。在教師的發展過程中,不免會出現一些問題,比如方向不甚明確、發展進程緩慢等等。克服這些障礙的重要手段就是堅持實施發展性教師評價,適時地運用評價與診斷這一手段。面對知識創新和教育創新對教師的新要求,我們需要完善我國的教師評價制度,實現獎懲性和發展性教師評價制度的有機結合。

綜上所述，高校教師發展作為一個終身化的過程，是一個不斷提高自身職業道德水平、專業發展水平、獲得社會地位、實現自身價值的過程。與此同時，這也是教師自主意識構建的過程。在這一過程中，健全的人事制度建設等措施不僅能為高校教師發展提供保障，還能最大程度激發其自我發展的動機，使教師在自我發展的過程中充分發揮出自主性、自覺性和創造性。

（作者單位：南京師范大學中北學院）

【本文是2015年江蘇省高等教育教改研究立項課題“大學英語教學的有效性反思、實踐與提升——基于外語磨蝕理論框架”和南京師范大學中北學院優秀教學團隊建設項目的部分研究成果。】