讓語文課堂多一點“文本素讀”的時間

杜慧芳

2013年4月，我十分幸運地在“中語會2013年全國中學語文教學藝術觀摩研討會”上執(zhí)教《清塘荷韻》一課。專家評課時給了我許多鼓勵，認為這節(jié)語文課教師能夠引導學生在誦讀中品味、在交流中探討，動靜結合、駕馭自如，課堂靈動而富有語文味。然而作為執(zhí)教者本人，我十分清楚地知道本課的不足之處，也由此進行了深刻的反思。

《清塘荷韻》是季羨林先生的一篇散文。他通過平實、質樸的語言贊美了荷頑強的生命力以及平靜地面對凋零的灑脫與淡然，字里行間也流露出作者自己的情感和生活態(tài)度。因此本課我著重引導學生通過對語言文字的品讀與體會，扣住人與荷在精神上的相通之處，循序漸進，逐步把握“荷韻”的內涵以及“人格”的魅力。通過本課的學習提高學生的閱讀鑒賞水平，以及透過文字表面挖掘文章深意的能力。

課堂上，在分析“荷韻”的環(huán)節(jié)上，學生通過對課文的品味與分析，可以比較清楚地認識到，季老在文中更側重于描寫并贊美荷“求生存的頑強的生命力”，這與周敦頤的《愛蓮說》、朱自清《荷塘月色》等文章并不相同。那么，在這種堅持與執(zhí)著的“荷韻”背后站立著的是怎樣的一個人？在字里行間跳躍著的又是怎樣的頭腦和心靈呢？當我就此展開進一步的追問，便是把學生思考的角度由“荷韻”引向了“人格”。

因為學生對季羨林老人不甚了解，文本中也鮮有直接表達作者情感的語句。因此這一環(huán)節(jié)的教與學便成為本課的一個難點。正因其困難，又是國家級的觀摩課，我便在課前做了相當充分的準備，時刻告誡自己決不能有任何“閃失”。為了能讓學生比較準確、全面地按照我的引導“分析”出“荷韻”背后寓含的“人格”，我從《牛棚雜憶》和《季羨林自傳》中摘錄并下發(fā)了和本文有關的一些歷史資料。比如季老曾經在文革時期遭受殘酷迫害，耄耋之年甚至在住院期間依然筆耕不輟、辛苦工作，再如他不慕虛名毅然辭去“學界泰斗”“國學大師”稱號等等。此舉本意是想給學生初步的啟發(fā)和暗示，盡可能避免一些隨意自由的發(fā)揮而影響課堂的“順利推進”。然而不曾想，過猶不及。這些本以為能讓我在課堂上游刃有余的“準備”工作卻給我?guī)砹祟A想不到的窘迫之境。

課堂上盡管我反復強調“言為心聲，文見其人”，明確要求大家要立足于文本和語言來探究作者的情感與生活態(tài)度，不要給作者貼標簽，更不要做架空的分析。但學生們還是不自覺地就脫離了課本，僅僅依據之前對作者的點滴認識進行評價和探討。比如，有同學說：“我從第六節(jié)看到了老人的堅持，他以一種蓄勢待發(fā)的姿態(tài)面對以后的生活。”答案本是合理的，但當我再追問她：“第六節(jié)明明寫的是荷，你是怎么讀出作者的精神的呢？”沒想到這學生脫口而出：“作者像荷一樣，雖然生活中歷經磨難卻勇敢地堅持了下來。”很明顯，這個結論雖然正確，卻不是學生投入閱讀課文的真切體驗，只是一種生硬的搬套，和文本本身并無直接關系。

在賞析到“池花對影落”這一情景時，有不少同學都認為，面對荷花的凋零，生命的消逝，作者并沒有流露出憂傷悲戚之意，而是坦然地、平靜地“閑看庭前荷花飄落”，這是一種樂觀與灑脫。然而，眼中景，心中情。能夠完全扣住作者筆下的情景特點來對人物心態(tài)做出細致分析的卻寥寥無幾。大多學生都會提及他的人生經歷，借助那些已有的認識反過來搬套在對本文的解讀上。

對于文中“小貓撲月”的場景，有同學認為虛幻的“水中月”其實是浮名虛利的象征，表現了作者淡泊名利的品格。這種認識盡管看起來深刻獨到，但如果不是老師的有心“鋪墊”，估計學生也是很難體會到的。如果僅僅是素讀課文，我們能夠直觀感受到的應該僅僅是一位耄耋老人悠閑愜意的晚年生活而已。

“眾目睽睽”之下，對于學生們的這些“超常”發(fā)揮我只能無奈地說：“看來同學們對季老還是有一些了解的”。其實我知道這是為他們也為自己做出的十分拙劣的掩飾。我清楚地意識到：是課前的那些較為“保險、充分”的預習資料先入為主地占據了學生的思維空間，扼殺了他們自己獨特、新鮮、充滿個性色彩的思想。對此尷尬之境，我在自我評課時坦陳，下次再上此課的時候，不會讓學生提前去搜集相關資料，完全依照文字本身進行深層次的解讀，放開手進行一次徹底的“文本素讀”，相信學生會有更加“異彩紛呈”的表現。

連云港新浦區(qū)教研室的徐華老師曾經說過：“文本素讀指的是學生在走進文本前，不閱讀任何參考資料，不查閱文本生成的知識背景而直接進行閱讀的一種讀書方法，它力求用本色的教學設計養(yǎng)成真實的閱讀能力。”陸云峰先生在《素讀：閱讀教學的根性覺醒》一文中也指出：“素讀是以一種原始的心態(tài)貼近文本，通過多種形式的對話渠道，把握作者原初的內在的思想。”素讀是學生和文本“零距離”接觸的過程，最容易生成真實豐富的閱讀體驗，最能鍛煉學生對文本的深度對話和思考能力。之后的一些教學實踐更是讓我無比深刻地認識到文本素讀的意義與價值。

一、文本素讀充分立足于課文，易于激發(fā)學生真實的閱讀體驗

《念奴嬌·赤壁懷古》歷來被人界定為蘇軾豪放詞的代表作品。對于尾句“人間如夢，一樽還酹江月”的理解，多數人都認為是作者豁達灑脫的最好體現。在學習本課時，我對寫作背景沒有做任何介紹，只讓學生反復誦讀課文。在賞析最后一句時，三分之二的學生認為此處更多地是流露出作者失落、無奈甚至是有些消極的情緒，很難品讀出豪邁與豁達。他們認為這和蘇軾豪放的個性并不矛盾，因為再怎樣灑脫開朗的人在羨慕公瑾“羽扇綸巾，雄姿英發(fā)”、自傷“人間如夢，早生華發(fā)”的感情基礎上也是很難豁達起來的，這是人之常情，否則便會失于牽強。

二、文本素讀沒有過多“鋪墊”，便于發(fā)掘學生的個性化解讀

在雨果的《巴黎圣母院》課文節(jié)選部分，當愛斯梅拉達把水送到丑陋的卡西莫多面前時。作者寫到：“那漂亮、鮮艷、純潔、迷人而又那么嬌弱的姑娘，竟會那樣好心腸地跑去救助一個如此可憐丑惡的家伙，那情景無論如何是很動人的，而這件事又發(fā)生在一個刑臺上，那就更為動人了。觀眾也都被感動了，大家拍著手喊著好極了、好極了！”按照同學們閱讀課文的感受，“動人的場景”“更加動人了”“觀眾也都被感動了”等語句均富有諷刺意味，目的是批判觀眾的愚昧無知、缺乏同情心。而通常的解讀是愛斯梅拉達通過自己的善行喚醒了愚昧麻木群眾的良知，表現了作者對人性真善美的呼喚，對此大家卻一致認為這和課文本身的描寫不相符，也不符合人物性格合情合理的發(fā)展邏輯。

三、文本素讀拋開“權威”的結論，利于培養(yǎng)學生的探究質疑能力

在學習文本《一滴眼淚換一滴水》時，有不少同學質疑：課文結尾處描寫的明明是愛斯梅拉達送水在先，卡西莫多落淚在后，題目應該是“一滴水換一滴眼淚”才對，為什么是“一滴眼淚換一滴水”呢，這不是和情節(jié)相悖嗎？對于初讀課文的學生而言，這是多么細致的發(fā)現，又是多么縝密的思維。其實，關于這一問題，權威的評論家們也有許多版本的解釋，從陳敬容等人的不同譯文，到“一滴水”的深層含義，一直都是教學中持續(xù)探究和爭論的熱點，學生能夠自己發(fā)現并敢于表達自己的見解，在我看來的確是文本素讀的效果。

試想一下，如果老師在課前已經介紹了關于《巴黎圣母院》的各種權威的論斷或評價，無形之中就會給學生一種定式的思維，一種先入為主的壟斷，學生便很難再出現如此直觀、真實的閱讀體驗，更不會有深入的思考和大膽的質疑。

語文學習本就是人與人之間的對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，學生在素讀文本過程中產生的一些個性化感受、體驗和理解，盡管如“飛鴻踏雪”，只是“偶留指爪”，卻是學生與文本之間最真實自然的邂逅。他們的觀點也許還不夠成熟與深刻，但只要他們依據文本思考過、體驗過、探究過、懷疑過，就是最有意義最有效率的語文學習。

美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯曾經說過這樣一段話：“凡是可以教給別人的東西，相對地，都是無用的東西，對于他的行為影響很少或根本沒有影響……能夠影響一個人行為的知識，只能是，他自己主動發(fā)現、并轉化為已有的知識。”語文課堂上，我們寧愿學生對課文作出幼稚、淺薄但卻是鮮活靈動的富有原創(chuàng)性的解讀，也不愿學生盲目接受先驗的、貌似深刻卻是照搬來的結論。因此，讓我們的語文課堂多一些“文本素讀”的時間，讓學生充分立足于文本，時刻保持閱讀的新鮮感，拓寬閱讀視野，張揚閱讀個性，最終呈現出充滿智慧的閱讀空間。