《景觀設(shè)計理論與方法》課程教學(xué)改革

陳國平　余紅兵

摘要：針對目前學(xué)生課程設(shè)計中“懂而不會”的現(xiàn)象，以設(shè)計理論課程教學(xué)模式為切入點，提出了“說設(shè)計”的教學(xué)理念，即由教學(xué)生“設(shè)計方法知識”轉(zhuǎn)向教學(xué)生“說”出設(shè)計問題解決的程序、途徑和方法等；以培養(yǎng)學(xué)生具備“設(shè)計方案理論評價加制定工作計劃的能力”為教學(xué)目標，試圖培養(yǎng)學(xué)生掌握元學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成專業(yè)設(shè)計思維方式和掌握設(shè)計方法等；利用智慧技能培養(yǎng)的3個階段理論，構(gòu)建出了“3階段5環(huán)節(jié)”課程教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：元學(xué)習(xí)能力；教學(xué)模式；景觀設(shè)計；教學(xué)方法；思維方式

1.課程教學(xué)改革實踐探索及主要問題

1.1課程教學(xué)改革概述

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出“堅持能力為重”的教育改革主題，為高校的教育教學(xué)改革指明了方向和目標。《景觀設(shè)計理論與方法》是風(fēng)景園林本科專業(yè)的一門專業(yè)理論課程；旨在為后續(xù)的《風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計》等實踐課程做好理論知識準備。課程開設(shè)與教學(xué)改革始于2001年，至今大體經(jīng)歷了3個階段：1）早期階段，關(guān)注知識的傳遞效率，注重知識的呈現(xiàn)方式和順序的改變；2）中期階段，關(guān)注知識的形成過程，使學(xué)生知其然，更知其所以然；3）現(xiàn)階段，回歸育人本位，關(guān)注能力的培養(yǎng)，注重知識的應(yīng)用。

湖南城市學(xué)院風(fēng)景園林專業(yè)本科主要以培養(yǎng)風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計的應(yīng)用型高級專業(yè)人才為目標。在以“基本技能課程+專業(yè)能力基礎(chǔ)課程+專業(yè)能力核心課程”為結(jié)構(gòu)的本科人才培養(yǎng)方案課程體系中，風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計能力培養(yǎng)分為《園林綠地規(guī)劃原理》《景觀設(shè)計理論與方法》2門理論課程和《風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計》1門實踐課程。《園林綠地規(guī)劃原理》關(guān)注“設(shè)計原理”方面的知識，即“設(shè)計是什么，一個好的設(shè)計應(yīng)該怎么樣”。《景觀設(shè)計理論與方法》關(guān)注“設(shè)計方法”方面的知識，即“設(shè)計應(yīng)該怎么做”。

1.2課程教學(xué)改革的基本問題與實踐探索

知識是能力的基礎(chǔ)，課程教學(xué)傳承知識而培養(yǎng)能力，教學(xué)思路明確，關(guān)鍵是找到有效的途徑與方法，因此需要明晰3個基本問題。

1.2.1教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系——大學(xué)教師的主要任務(wù)是導(dǎo)學(xué)

從知識體系上來說，任何一門課程的知識都是永無止境的，但學(xué)生的學(xué)習(xí)時間及教師的教學(xué)時間有限。在以能力為重的人才培養(yǎng)方案中，理論課程教學(xué)的課時被不斷縮減，有限的教學(xué)時間不可能講完本課程所涵蓋的全部知識，故須對課程學(xué)習(xí)內(nèi)容有所選擇，確定重點、要點和需要熟悉的知識，構(gòu)建課程的教學(xué)內(nèi)容。從這個層面說，大學(xué)教師課程教學(xué)的主要任務(wù)是導(dǎo)學(xué)，即按照教學(xué)目標要求，有目的、有計劃地組織指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

一般來說，現(xiàn)階段的大學(xué)教材，是在知識本位思想指導(dǎo)下，強調(diào)知識本身的邏輯而組織起來的。這種教材的知識組織順序，強調(diào)知識的輸入，不適宜以能力為重的課程教學(xué)，因為能力是在活動中形成和發(fā)展起來的。因此，以能力為主的課程教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)取材職業(yè)活動的工作任務(wù)與內(nèi)容；完成任務(wù)過程中所必備知識，便是學(xué)生應(yīng)掌握與了解的專業(yè)知識；以任務(wù)而非“知識”為核心進行教學(xué)材料的組織，依據(jù)問題解決的需要，選取必要的知識點，構(gòu)建為不同的教學(xué)單元，以夠用為度組織學(xué)習(xí)。

1.2.2理論課程教學(xué)與能力形成之間的矛盾

理論課程的教學(xué)性質(zhì)決定了課程難以安排大量的實踐活動，而能力的形成和發(fā)展又離不開實踐活動，這是理論課程教學(xué)與能力形成之間的矛盾。

1.2.3設(shè)計方法能力的核心——制定工作計劃

方法能力是指從事職業(yè)活動所需要的工作方法和學(xué)習(xí)方法，以及獨立、有意識地計劃工作，找到解決途徑。對于設(shè)計學(xué)習(xí)而言，由現(xiàn)狀到設(shè)計方案的產(chǎn)生與完成，有3個根本層次值得探討，即“設(shè)計原則、設(shè)計方法及設(shè)計思考過程”。從形式上來說，設(shè)計是行動，更是其過程；設(shè)計方法是設(shè)計過程中的方法，脫離設(shè)計過程談方法是沒有意義的。設(shè)計方法是通過對特定專業(yè)設(shè)計程序、過程和設(shè)計思維方式的掌握，尋求最優(yōu)解決方案并獨立作出決策的過程。

基于上述認識，在能力目標“設(shè)計方案理論評價能力加設(shè)計問題解決方法的能力即能夠制定設(shè)計工作計劃”的指引下，為了解決兩者矛盾，課程教學(xué)針對傳統(tǒng)的“傳遞——接受式”教學(xué)模式先后進行了一系列的改革，如“案例式教學(xué)”“問題式教學(xué)”“示范模仿式教學(xué)”等。這些探索在學(xué)生知識獲取、理解上初見成效，為后續(xù)實踐課程《風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計》知識準備上實現(xiàn)了預(yù)期的計劃。但隨后的實踐課程教學(xué)，學(xué)生的表現(xiàn)并沒有出現(xiàn)預(yù)期的結(jié)果——學(xué)生前期掌握的設(shè)計方法理論知識，并不能被有意識地用于實際的課程設(shè)計中，沒有轉(zhuǎn)化為實際能力。這種“課上聽得懂，課下不會做”的現(xiàn)象可稱為“懂而不會”，普遍存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，原因大抵如下：1）課堂成為教師表演的場所，阻礙了學(xué)生的積極思維。大學(xué)的理論課程教學(xué)時間少，內(nèi)容多，不得不追求知識傳遞的效率，教師備課充分，講解華麗，學(xué)生卻是被動地聽，沒有理性的學(xué)習(xí)活動；2）設(shè)計方法知識屬于程序性知識，美國學(xué)者史密斯提出學(xué)習(xí)過程可分為初高級獲得階段、熟練階段、保持階段、遷移階段和調(diào)整階段五個階段。“聽懂”只是程序性知識的獲得階段，還要通過練習(xí)進行知識的應(yīng)用，才能使學(xué)生“會做”。學(xué)生在理論課程教學(xué)的課堂上沒有過多的動手練習(xí)，課下少有自行練習(xí)，“懂而不會”不可避免。3）學(xué)生探究能力欠缺。面對學(xué)習(xí)中的問題或疑惑時，學(xué)生沒有信心和勇氣獨立解答，久之便養(yǎng)成依賴心理，不愿親自動手解決困難，歸納提煉，探究能力得不到有效提升。4）對設(shè)計教學(xué)重點把握的偏差。目前的教學(xué)方法，是在課程設(shè)計中指導(dǎo)學(xué)生如何做出并完善設(shè)計方案，更關(guān)注設(shè)計結(jié)果而忽視了設(shè)計過程，學(xué)生掌握的是設(shè)計程序與思維方式（教師預(yù)設(shè)），應(yīng)是學(xué)生自己教會自己學(xué)習(xí)，教師注重學(xué)生的設(shè)計邏輯，而非設(shè)計結(jié)果。

2.新課程教學(xué)模式的構(gòu)建目標與約束條件

課程教學(xué)改革的目標是找到一個高效、合理、符合實際情況的課程教學(xué)模式，促進設(shè)計方法知識向能力的轉(zhuǎn)化進程，以解決課程教學(xué)中“懂而不會”的問題。因此，新的課程教學(xué)模式應(yīng)滿足以下條件。endprint

2.1關(guān)注思維教學(xué)，培養(yǎng)思維能力

學(xué)習(xí)與思維不可分離，現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。學(xué)習(xí)能力實質(zhì)上是思維能力的體現(xiàn)；培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，首要任務(wù)是將其培養(yǎng)成思維高手。

斯騰伯格在《思維教學(xué)》一書中強調(diào)：“學(xué)習(xí)過程中要不斷強化理解運用，強調(diào)學(xué)以致用。思維不可教；思維教學(xué)并不是教思維，而是促進、引導(dǎo)思維。教師所能做的全部事情，只不過是提供每一個可能的方法，使得學(xué)生可以自己教自己”。

2.2關(guān)注過程，兼顧結(jié)果

葉圣陶說，教是為了不教。教學(xué)生學(xué)，教會學(xué)生學(xué)，教學(xué)生會學(xué)。

從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)果也即重學(xué)會，重過程也即重會學(xué)。學(xué)會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會學(xué)，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識、新信息以及提出、解決新問題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。

教學(xué)活動的重點，應(yīng)從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向過程。從知識本身來看，應(yīng)從知識“是什么”轉(zhuǎn)向知識是“怎么形成的”；從問題解決來看，應(yīng)從“答案”轉(zhuǎn)向問題解決的“途徑與方法”；從任務(wù)完成來看，應(yīng)從結(jié)果轉(zhuǎn)向“工作計劃”。

2.3注重培養(yǎng)探究能力，以知識教學(xué)培養(yǎng)元學(xué)習(xí)能力

根據(jù)能力的結(jié)構(gòu)層次，人的能力可劃分為基本能力、特殊能力和技能。基本能力是能力結(jié)構(gòu)的核心部分或最高層次，特殊能力如專業(yè)能力是中間層次，技能如圖紙表達能力是能力結(jié)構(gòu)的最低層次。所謂的探究能力，實質(zhì)上就是一種基本能力的提升，或是多種基本能力的組合。探究能力的形成，離不開以基本能力作為基礎(chǔ)。人們要在某些特殊領(lǐng)域進行探究活動，固然需要以特殊能力作強有力的支撐。但是，無論是在哪個領(lǐng)域進行探究活動，更多需要的是基本能力的支撐。

基本能力和特殊能力的關(guān)系，是一般與個別、共性與個性的關(guān)系。基本能力寓于特殊能力之中，特殊能力反映和體現(xiàn)著基本能力。因此，基本能力愈發(fā)展，特殊能力愈易得到發(fā)展反過來，特殊能力的發(fā)展也積極地影響基本能力的發(fā)展。

按照安德森認知目標分類，知識可以分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。元認知知識是關(guān)于一般的認知知識和自我認知的知識，主要有：1）策略的知識；2）關(guān)于認知任務(wù)的知識，包括適當(dāng)?shù)那榫承院蜅l件性知識；3）自我的知識。知識的有效獲取要求學(xué)生不僅要知道“是什么”或“為什么”，而是能知道“有什么用”和“如何用”，就是說，只有學(xué)到的知識能夠有效地用來解決新的問題，才能算是“有效”獲取。當(dāng)代研究證明，元認知能夠促進知識的有效獲取。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論研究人學(xué)到了什么和如何去學(xué)習(xí)，而元學(xué)習(xí)則研究人是如何意識和控制自己學(xué)習(xí)的。

元學(xué)習(xí)理論認為：人是積極主動的有機體，能夠計劃未來，監(jiān)視現(xiàn)在，有效控制自己的學(xué)習(xí)過程。因此，要提高學(xué)習(xí)效率，必須重視培養(yǎng)元學(xué)習(xí)能力。元學(xué)習(xí)能力實際是一種復(fù)合的自我監(jiān)控能力，由提問、計劃、調(diào)控、審核、矯正、自檢5個因素構(gòu)成，對學(xué)生掌握知識、開發(fā)智力、學(xué)會學(xué)習(xí)具有巨大的作用。研究表明：元學(xué)習(xí)能力主要靠后天習(xí)得，在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)出來其中，結(jié)合學(xué)科教學(xué)進行元學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練是最現(xiàn)實、更有效的方法。

3.課程教學(xué)新模式建構(gòu)——“3階段5環(huán)節(jié)”課程教學(xué)模式

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。通常由“理論依據(jù)、教學(xué)目標、操作程序、實現(xiàn)條件、教學(xué)評價”組成。本課程教學(xué)模式分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化3個階段和導(dǎo)入、示范、練習(xí)、反饋、應(yīng)用5個環(huán)節(jié)。

3.1理論依據(jù)

說到底，設(shè)計能力本質(zhì)上是一種智慧技能。教育家加里培林將智慧技能的形成分成“活動的定向、物質(zhì)化活動、出聲的外部言語活動、無聲的外部言語活動、內(nèi)部言語”5個階段。我國學(xué)者馮忠良在長期的教學(xué)實驗過程中將其簡化，并提出了積極影響我國大中小學(xué)教育的“原型定向、原型操作、原型內(nèi)化”3階段論。

所謂原型，一般是教師給學(xué)生提供的智力技能樣本。原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解外化或物質(zhì)化了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)（動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求），使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。這是主體掌握程序性知識的階段。原型操作，指依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序，以外顯的操作方式付諸實施。通過原型操作，學(xué)生不僅可以掌握程序性知識，而且能夠通過實際操作獲得完備的動覺映象，為原型內(nèi)化奠定基礎(chǔ)。原型內(nèi)化，指心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式。學(xué)習(xí)者開始借助于言語來對觀念性對象進行加工，這也是原型在學(xué)習(xí)者頭腦中轉(zhuǎn)化為心理結(jié)構(gòu)內(nèi)容的過程。

只有一個人腦，就只有一套思維技巧；盡管因解決問題的方式不同而形成能力多樣，但是背后的思維技能卻是共同的。思維的發(fā)生離不開語言和邏輯；為了解決理論教學(xué)與能力培養(yǎng)之間的矛盾，采用“說”中學(xué)的教學(xué)方法。以“說”代“做”，發(fā)展思維和能力；由教學(xué)生“做”設(shè)計轉(zhuǎn)向教學(xué)生“說”設(shè)計，即先根據(jù)任務(wù)書的要求，說出任務(wù)完成的結(jié)果及其形式；然后說出得到結(jié)果的過程、操作步驟以及階段成果，即工作計劃。

3.2操作程序（表1～2）

3.3實現(xiàn)條件

1）教師及時呈現(xiàn)“原型”，并說明其理論依據(jù)、操作程序及關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并做出示范。

2）教師及時點評與反饋學(xué)生的練習(xí)作業(yè)。

3）學(xué)生認真完成練習(xí)作業(yè)，且相互交流和觀摩。

3.4教學(xué)評價

目前，該教學(xué)模式還處在試用階段。從初期效果看，對部分優(yōu)秀學(xué)生的思維訓(xùn)練確實有益，但也有相當(dāng)部分學(xué)生不適應(yīng)。因為需要學(xué)生多動手動腦，教師的講課時間減少，不再“滿堂灌”了。

4.結(jié)語

“3階段5環(huán)節(jié)”課程教學(xué)模式，強調(diào)思維教學(xué)和學(xué)生在“說”中學(xué)，關(guān)注學(xué)生任務(wù)完成由“結(jié)果導(dǎo)向過程”的心智操作程序和步驟，無論對學(xué)生還是老師都是一種挑戰(zhàn)。學(xué)生需要適應(yīng)思維方式的轉(zhuǎn)變，并養(yǎng)成新的思維方式；老師需要準確辯識學(xué)生的認知能力，以合理安排循序漸進的學(xué)習(xí)任務(wù)。endprint