從微觀課堂教學(xué)設(shè)計(jì)到學(xué)校整體變革*
——2016年深度訪談美國(guó)瑞格魯斯教授

□劉美鳳 劉希 呂巾嬌 李佳燊

從微觀課堂教學(xué)設(shè)計(jì)到學(xué)校整體變革*
——2016年深度訪談美國(guó)瑞格魯斯教授

□劉美鳳 劉希 呂巾嬌 李佳燊

查爾斯·瑞格魯斯教授是國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的著名學(xué)者，精細(xì)加工理論為其代表思想。三十多年來(lái)，他先后出版了四版《教學(xué)設(shè)計(jì)理論與模式》，涵蓋和彰顯了各個(gè)時(shí)期有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的典型觀點(diǎn)與方法。瑞格魯斯認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模式是規(guī)定性的，能夠鑒別出教學(xué)方法以及使用這些方法的時(shí)機(jī)與情境。教學(xué)設(shè)計(jì)理論能否應(yīng)用于實(shí)踐，取決于對(duì)其的描述是否足夠詳細(xì)而不是其他。他還認(rèn)為，不同時(shí)代，教育和培訓(xùn)有不同的范式。從20世紀(jì)90年代起，教學(xué)設(shè)計(jì)就在向信息時(shí)代發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)正逐步走向以學(xué)習(xí)者為中心的范式，即建立在學(xué)生掌握的基礎(chǔ)上、用標(biāo)準(zhǔn)參照模式評(píng)定學(xué)生、根據(jù)學(xué)生個(gè)性定制化的教學(xué)、做中學(xué)和自我調(diào)整的學(xué)習(xí)。這個(gè)過(guò)程中，無(wú)論是理論和實(shí)踐都在變革，而且需要整個(gè)教育體系進(jìn)行系統(tǒng)的、全方位的變革。需要運(yùn)用系統(tǒng)思維將以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)范式與教學(xué)管理、評(píng)定，甚至和課程的不同范式等要素綜合，開(kāi)展系統(tǒng)設(shè)計(jì)。而學(xué)校要轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的教育范式，最重要的是，所有利益相關(guān)者，特別是教師和行政管理人員，以及學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)成員，都要轉(zhuǎn)變他們對(duì)教育的心智模式或觀念。

查爾斯·瑞格魯斯（美）；微觀課堂；教學(xué)設(shè)計(jì)；精細(xì)加工理論；教育范式變革

瑞格魯斯（Charles M.Reigeluth）博士，是美國(guó)印第安納大學(xué)（Indiana University）榮譽(yù)教授（于2013年正式退休）。他1969年在哈佛大學(xué)（Harvard University）獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位，1977年在楊百翰大學(xué)（Brigham Young University）獲得教學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。曾任文藝復(fù)興學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Renaissance Learning Systems）公司的董事長(zhǎng)和總經(jīng)理（1983-1985年），雪城大學(xué)（Syracuse University）教學(xué)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)系主任（1987-1988年）和印第安納大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系主任（1991-1993年）。

瑞格魯斯在教育技術(shù)領(lǐng)域的重要貢獻(xiàn)是，創(chuàng)建了教育教學(xué)設(shè)計(jì)理論（簡(jiǎn)稱(chēng)為教育理論或教學(xué)理論）①，形成了系列著作，從版本一到版本四，分別是：《Instructional-Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status》（1983年）、《Instructional-Design Theories and Models：A New Paradigm of InstructionalTheory》（1999年）、《Instructional-Design Theories and Models：Building a Common Knowledge Base》（2009年）以及《Instructional-Design Theories and Models：The Learner-Centered Paradigm of Education》（2016年）。根據(jù)劉美鳳（2006）教育技術(shù)學(xué)學(xué)科定位，瑞格魯斯博士的教育／教學(xué)設(shè)計(jì)理論屬于教育技術(shù)知識(shí)I的內(nèi)容，是根據(jù)教育、教學(xué)實(shí)踐中的情境或問(wèn)題，尋找并依據(jù)、或利用和轉(zhuǎn)化與教和學(xué)相關(guān)的科學(xué)理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，通過(guò)研究、實(shí)驗(yàn)或探索，創(chuàng)造性地形成解決教育、教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中問(wèn)題的方案及其知識(shí)，是最重要的、最上位的教育技術(shù)知識(shí)內(nèi)容，至于后面的解決問(wèn)題的過(guò)程和資源則是在這個(gè)解決問(wèn)題的整體方案中被規(guī)定了的。他從微觀的課堂教學(xué)出發(fā)，但并沒(méi)有停留在微觀水平上，形成了很多教學(xué)設(shè)計(jì)的理論并提煉出教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)原則；更進(jìn)一步，他利用系統(tǒng)思維逐步關(guān)注到宏觀的教育教學(xué)范式的變革，形成指導(dǎo)教育范式變革過(guò)程的教育設(shè)計(jì)原則，從而使得教育技術(shù)得以在宏觀的教育系統(tǒng)上發(fā)揮作用，這在他出版的四版《教學(xué)設(shè)計(jì)理論與模式》著作的副標(biāo)題中可以體現(xiàn)。鑒于此，他的教育／教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐得到美國(guó)乃至全世界教育技術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)同，他本人也成為美國(guó)乃至全世界著名的教育／教學(xué)設(shè)計(jì)理論專(zhuān)家。

瑞格魯斯教授是訪談?wù)邉⒚励P教授早年（1999年11月-2000年11月）訪問(wèn)印第安納大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系時(shí)的指導(dǎo)教師。在一年的訪問(wèn)期間，訪談?wù)咴?jīng)聽(tīng)過(guò)他的多門(mén)課程，同時(shí)也多次與他就教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行交流。借瑞格魯斯教授2016年9月來(lái)北京師范大學(xué)演講之際，劉美鳳教授團(tuán)隊(duì)對(duì)他進(jìn)行了訪談。希望借此讓國(guó)內(nèi)的讀者進(jìn)一步了解他的教育／教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展脈絡(luò)和趨向。

訪談?wù)撸喝鸶耵斔菇淌?，您是如何開(kāi)始研究教學(xué)設(shè)計(jì)理論的？跟您的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和背景有關(guān)系嗎？

瑞格魯斯：研究教學(xué)設(shè)計(jì)的想法萌芽于我16歲那年。我清楚地記得，在我16歲的時(shí)候，開(kāi)始感覺(jué)到教學(xué)特別無(wú)趣，自己在聽(tīng)課學(xué)習(xí)的時(shí)候感到很沮喪。當(dāng)時(shí)就想，該如何讓教學(xué)更有趣更吸引人呢？于是，產(chǎn)生了要畢生致力于改進(jìn)學(xué)校教育的想法。但在當(dāng)時(shí)，我并不熟悉教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)術(shù)語(yǔ)，沒(méi)想到這后來(lái)成為了我的主要研究興趣。我很幸運(yùn)，選擇了一個(gè)研究生院，其中有一位全世界最著名的教學(xué)設(shè)計(jì)理論專(zhuān)家之一，他就是梅瑞爾（David Merrill）。他是一位杰出的導(dǎo)師。

訪談?wù)撸耗究偏@得的是哈佛大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位，似乎離您16歲那年的理想有點(diǎn)遠(yuǎn)。

瑞格魯斯：哈佛大學(xué)是文理學(xué)院，本科沒(méi)有教育學(xué)專(zhuān)業(yè)。開(kāi)始我決定學(xué)習(xí)社會(huì)關(guān)系，因?yàn)樗c教育關(guān)系最近，但是在上經(jīng)濟(jì)學(xué)入門(mén)課時(shí)，我愛(ài)上了經(jīng)濟(jì)學(xué)，并把它當(dāng)作了我的本科專(zhuān)業(yè)。畢業(yè)后當(dāng)了三年高中教師，后來(lái)讀博士，我選擇了教學(xué)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)，這樣就又回到了我最初的夢(mèng)想。

訪談?wù)撸含F(xiàn)在您的夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)了，您創(chuàng)建了您自己的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。您剛才說(shuō)梅瑞爾教授對(duì)您的影響很大，能具體談?wù)勊侨绾斡绊懩膯幔?/p>

瑞格魯斯：梅瑞爾教授引薦我學(xué)習(xí)教學(xué)方法，那個(gè)時(shí)候是微觀水平的教學(xué)方法，用于教單個(gè)事實(shí)、概念、原理或程序。我在他那個(gè)領(lǐng)域的研討會(huì)工作之后，就開(kāi)始了宏觀領(lǐng)域的教學(xué)方法的工作，這產(chǎn)生了我的精細(xì)加工理論。他做了很多工作，幫助我形成建構(gòu)自己理論的技巧，也成為了我指導(dǎo)研究生的榜樣，他還幫助我找到了第一份助理教授的工作。

訪談?wù)撸何仪宄四兔啡馉柦淌诘年P(guān)系。說(shuō)到精細(xì)加工理論，在您第一版的著作中有詳細(xì)的介紹，主要是設(shè)計(jì)不同內(nèi)容的教學(xué)順序，這一理論與加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、奧蘇貝爾的理論，還有梅瑞爾的理論都有關(guān)系。能談?wù)勀侨绾涡纬赡木?xì)加工理論的嗎？

瑞格魯斯：是的。其實(shí)我是始于這樣一個(gè)目標(biāo)，即設(shè)計(jì)一個(gè)整體性的順序，這與加涅從部分到整體的教學(xué)順序（Gagné，1968；1985）相反。之后，我就借用了“變焦鏡頭”這個(gè)隱喻（Reigeluth，1979）。那個(gè)時(shí)候，我正接觸奧蘇貝爾的包含先行組織者等的統(tǒng)合理論（Ausubel，1968），我意識(shí)到，這樣的排序用變焦鏡頭的隱喻比較合適。于是，我就開(kāi)始探索學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，特別是概念是如何分解成它的組成部分或種類(lèi)的（Reigeluth et al.，1978），這讓我開(kāi)發(fā)相當(dāng)詳細(xì)的指導(dǎo)原則，來(lái)幫助設(shè)計(jì)關(guān)于概念教學(xué)的詳細(xì)教學(xué)順序。

但是，我也認(rèn)識(shí)到，奧蘇貝爾的統(tǒng)合理論（Subsumption Theory）除了適合概念教學(xué)，也適合原理教學(xué)。而且，我看到布魯納的螺旋式課程（Bruner，1966）也呈現(xiàn)出一個(gè)整體性順序。所以，我分析了相關(guān)原理之間的關(guān)系，并且發(fā)現(xiàn)，有些原理提供關(guān)于更一般原理的更詳細(xì)的因果關(guān)系。我找到了一些經(jīng)濟(jì)學(xué)和其他領(lǐng)域由簡(jiǎn)單到復(fù)雜關(guān)系的例子。這讓我能夠設(shè)計(jì)原理教學(xué)的詳細(xì)教學(xué)順序（Reigeluth，1987a；1999a）。

我知道“概念”和“原理”是梅瑞爾三類(lèi)主要學(xué)科內(nèi)容中的兩類(lèi)，接著我覺(jué)著應(yīng)該看看是不是可以為程序性知識(shí)設(shè)計(jì)一個(gè)整體性的教學(xué)順序了。梅瑞爾（David Merrill）（Merrill，1976；1978）對(duì)斯坎杜拉（J.M.Scandura）著作（Scandura，1973）的詳細(xì)闡述讓我有了突破。他開(kāi)發(fā)了一個(gè)方法，叫路徑分析，即通過(guò)看一個(gè)復(fù)雜程序（有很多決策的步驟，每個(gè)決策又有很多可選的由步驟組成的路徑）的流程圖來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)順序。他建議“最短路徑優(yōu)先”的順序。他主張，把程序性知識(shí)的一條完整路徑作為一個(gè)教學(xué)順序的獨(dú)立單元來(lái)教，接著是這個(gè)程序的稍長(zhǎng)一點(diǎn)的路徑，以此類(lèi)推。我發(fā)現(xiàn)，每一條路徑都是基于一系列不同條件的，因此，那些條件是確定一個(gè)程序簡(jiǎn)化版本的方法。這個(gè)觀點(diǎn)（簡(jiǎn)化條件）使得我的指導(dǎo)原則既可以用于啟發(fā)式的任務(wù)，也可以用于程序性的任務(wù)（Reigeluth&Rodgers，1980），而這也對(duì)路徑分析方法有利?！昂?jiǎn)化條件”的觀點(diǎn)還幫助我鑒別程序性任務(wù)和啟發(fā)性任務(wù)的區(qū)別以及開(kāi)始為啟發(fā)性任務(wù)分析過(guò)程開(kāi)發(fā)指導(dǎo)原則（Lee&Reigeluth，2003；2009）。我總是試圖設(shè)計(jì)具體案例，并思考從這些具體案例中能夠概括出什么，之后開(kāi)發(fā)指導(dǎo)原則（設(shè)計(jì)的詳細(xì)說(shuō)明）。

訪談?wù)撸和ㄟ^(guò)您的介紹，我們了解了您建構(gòu)精細(xì)加工理論的過(guò)程了。您的系列著作中介紹了很多情境下教學(xué)設(shè)計(jì)的理論。那您知道這些教學(xué)設(shè)計(jì)的理論在學(xué)校教育中的應(yīng)用情況嗎？您認(rèn)為什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)理論比較容易在教育實(shí)踐中應(yīng)用？什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)理論比較難應(yīng)用？為什么？

瑞格魯斯：學(xué)習(xí)理論在教育實(shí)踐中比較難應(yīng)用，因?yàn)樗鼈兪敲枋鲂缘睦碚?，比如信息加工理論和圖式理論。它們并不鑒別教學(xué)方法。相反，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模式是規(guī)定性的，或者說(shuō)是設(shè)計(jì)導(dǎo)向的（Reigeluth，1983a），它們能鑒別出教學(xué)方法以及用這些方法的時(shí)機(jī)與場(chǎng)合（情境）（Reigeluth& Carr-Chellman，2009a；2009b）。任何教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，只要它描述的清楚并足夠具體，就應(yīng)該比較容易應(yīng)用于教育實(shí)踐。有意思的是，特別詳細(xì)地描述教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和模式似乎太過(guò)于復(fù)雜，但是這樣做確實(shí)能夠使教學(xué)設(shè)計(jì)理論容易使用。

訪談?wù)撸菏堑?，描述性理論確實(shí)不能夠被直接地、簡(jiǎn)單地應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐，這也正是我們教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)存在的必要性和意義。我的意思是，您的著作當(dāng)中介紹了很多教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，比如，在您的第一版著作中有梅瑞爾的成分顯示理論（Reigeluth，1983b，pp.279-333）、您的精細(xì)加工理論（Reigeluth，1983b，pp.335-381）和蘭達(dá)（Lev N.Landa）（Reigeluth，1983b，pp.163-211）的算法-啟發(fā)式教學(xué)理論等，第三版中也有很多這樣的教學(xué)理論。您了解它們是如何在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的嗎？什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)理論更容易在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用呢？這可能會(huì)對(duì)我們進(jìn)一步研究教學(xué)設(shè)計(jì)理論有啟示作用。

瑞格魯斯：正如前面我所講的，教學(xué)設(shè)計(jì)理論是否容易使用，取決于理論描述的有多詳細(xì)，也取決于為實(shí)踐者應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論提供多大程度的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過(guò)程的指導(dǎo)。比如，我為精細(xì)加工理論開(kāi)發(fā)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過(guò)程的指導(dǎo)原則（Reigeluth，1999c，pp.445-452）。指導(dǎo)原則指出了如何為這個(gè)特定的教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行ADDIE過(guò)程中的分析與設(shè)計(jì)。

但遺憾的是，我不認(rèn)為職前教師和在職教師在教學(xué)實(shí)踐中使用我的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。也有同事為老師編寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作，但是大多是寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程而不是教學(xué)設(shè)計(jì)理論，我也不認(rèn)為職前教師和學(xué)校的教師使用這些關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的原則和方法。

訪談?wù)撸菏沁@樣的，這恐怕也是中國(guó)的情況，值得我們進(jìn)一步思考和研究。如果讓您自己概括一下您的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的總的觀點(diǎn)以及它的發(fā)展走向，您會(huì)怎么說(shuō)？

瑞格魯斯：要回答你這個(gè)問(wèn)題，理解教學(xué)——更確切地說(shuō)是教育和培訓(xùn)，有不同的范式很重要②。農(nóng)業(yè)時(shí)代教學(xué)的范式是學(xué)徒制或一對(duì)一輔導(dǎo)的模式，一般是只有一間屋子的校舍。工業(yè)時(shí)代教學(xué)的范式就是當(dāng)前的模樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展是以時(shí)間為基準(zhǔn)的，利用常模參照模式評(píng)定學(xué)生，并開(kāi)展以教師為中心且用于所有學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)。信息時(shí)代的教學(xué)范式剛剛開(kāi)始出現(xiàn)，它的特點(diǎn)是：學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展是建立在學(xué)生掌握的基礎(chǔ)上的，用標(biāo)準(zhǔn)參照模式評(píng)定學(xué)生，以學(xué)生為中心的教學(xué)、根據(jù)學(xué)生個(gè)性定制化的教學(xué)、學(xué)生做中學(xué)和自我調(diào)整的學(xué)習(xí)（Reigeluth，1999b；Reigeluth&Karnopp，2013，pp.25-62）。

農(nóng)業(yè)時(shí)代，一個(gè)屋子的校舍是最適合的范式；工業(yè)時(shí)代，以教師為中心的范式，以時(shí)間為基準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展，是最適合的；但是，步入信息時(shí)代以后，知識(shí)工作比體力勞動(dòng)更普遍，以學(xué)習(xí)者為中心，基于能力的學(xué)習(xí)進(jìn)展、發(fā)揮技術(shù)重要作用的范式才是最適合的了。所以，談到教學(xué)設(shè)計(jì)理論的走向，那就是要走向信息時(shí)代的范式。但是，這意味著什么？（Reigeluth et al.，2016）

第一，教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須要包括與基于能力的學(xué)生進(jìn)步（Student Progress）、學(xué)生評(píng)定和學(xué)生成長(zhǎng)記錄有關(guān)的教學(xué)管理事宜，這就意味著教學(xué)理論必須與評(píng)定理論和教育與培訓(xùn)的其他方面進(jìn)行整合。教學(xué)理論不能夠脫離這些方面而孤立地發(fā)展。

第二，教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須要涉及內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自我調(diào)整的學(xué)習(xí)。基于任務(wù)的教學(xué)（包括各種做中學(xué)的形式，比如基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)和基于創(chuàng)客的學(xué)習(xí)）是一個(gè)強(qiáng)有力的提高學(xué)生動(dòng)機(jī)和自我調(diào)整能力的方法，尤其是在允許學(xué)習(xí)者根據(jù)所選定的后續(xù)工作的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇、甚至是設(shè)計(jì)他們自己的任務(wù)，并且任務(wù)是真實(shí)的時(shí)候，及時(shí)的輔導(dǎo)也可以通過(guò)使學(xué)習(xí)過(guò)程更容易并在輔導(dǎo)中提供自我指導(dǎo)等提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須為這些方面提供強(qiáng)有力的指導(dǎo)。

第三，教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須論及個(gè)性化相關(guān)的事宜。它必須要為設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、達(dá)到這些目標(biāo)的任務(wù)的選擇和排序、給學(xué)習(xí)者介紹任務(wù)、學(xué)習(xí)者任務(wù)管理、任務(wù)學(xué)習(xí)的評(píng)定和對(duì)任務(wù)績(jī)效和任務(wù)學(xué)習(xí)二者的反思等的個(gè)性化提供指導(dǎo)。

訪談?wù)撸阂簿褪钦f(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的未來(lái)走向仍離不開(kāi)系統(tǒng)思維，只不過(guò)是將所有與以學(xué)習(xí)者為中心范式有關(guān)的因素都考慮進(jìn)來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。您出版了四個(gè)版本的《教學(xué)設(shè)計(jì)理論與模式》，每個(gè)版本的焦點(diǎn)和結(jié)構(gòu)是如何與您的總體觀點(diǎn)相聯(lián)系的呢？

瑞格魯斯：第一版《Instructional-Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status》（Reigeluth，1983b）是20世紀(jì)80年代教學(xué)設(shè)計(jì)理論現(xiàn)狀的一個(gè)及時(shí)的快照。它的主要目的就是引起人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的關(guān)注。當(dāng)時(shí)人們極熱衷于ADDIE和其他教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過(guò)程模式，忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)理論。第一版中的大多數(shù)理論都是非常經(jīng)典的，時(shí)至今日也是非常有用的。

第 二 版 《Instructional-Design Theories and Models：A New Paradigm of Instructional Theory》（Reigeluth，1999c）簡(jiǎn)要總結(jié)了20世紀(jì)90年代后期信息時(shí)代范式的大量教學(xué)設(shè)計(jì)理論著作或文章。主要目的是引起大家對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論多樣性的關(guān)注。這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論提供了人類(lèi)學(xué)習(xí)和發(fā)展不同領(lǐng)域的定制的或以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這一版也提高了人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論價(jià)值重要性的認(rèn)識(shí)。

第 三 版 《Instructional-Design Theories and Models： Buildinga Common KnowledgeBase》（Reigeluth&Carr-Chellman，2009c）是出于對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論學(xué)者們?cè)谝欢ǔ潭壬纤坪跏窍嗷オ?dú)立工作的關(guān)注而寫(xiě)的。這些學(xué)者們?cè)诮⒆约旱慕虒W(xué)觀點(diǎn)時(shí)一點(diǎn)都不考慮所建立的什么知識(shí)已經(jīng)存在，什么術(shù)語(yǔ)已經(jīng)被用于構(gòu)造他們也描述的東西。第三版較早地利用共同使用的術(shù)語(yǔ)建立了關(guān)于教學(xué)的共同的知識(shí)基礎(chǔ)。它也描述了一些能夠繼續(xù)建立公共知識(shí)基礎(chǔ)的工具。

這三版著作有各自非常不同的領(lǐng)域范圍，從沒(méi)有想過(guò)要用后一版本取代前一版本。我們有意識(shí)地努力將它們之間的重復(fù)控制到最低限度，這樣有興趣掌握設(shè)計(jì)強(qiáng)大教學(xué)的藝術(shù)和科學(xué)的讀者可以分別從這三版著作中獲益。每一版本的每一章都包括一個(gè)前言，討論每一章教學(xué)理論的主要貢獻(xiàn)，這樣讀者可以快速地知道這一章是否有他們感興趣和需要的東西。

我們最初設(shè)想出版到第三版就結(jié)束了。然而，隨著腦科學(xué)、信息技術(shù)和其他相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展，新的教學(xué)方法不斷被開(kāi)發(fā)出來(lái)。而且，隨著我們更進(jìn)一步走入信息時(shí)代，越來(lái)越清晰地感覺(jué)到，教學(xué)的范式需要從教師中心向?qū)W習(xí)者中心轉(zhuǎn)變，同時(shí)需要教育和培訓(xùn)系統(tǒng)方方面面都發(fā)生改變，這在技術(shù)上顯然超出了教學(xué)設(shè)計(jì)理論的范疇。這樣，我們決定出版第四版《Instructional-Design Theories and Models：The Learner-Centered Paradigm of Education》，這是非常必要的。

利用系統(tǒng)思維，我們認(rèn)識(shí)到，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)范式與教學(xué)管理、評(píng)定，甚至和課程的不同范式密切相關(guān)。首先，關(guān)于教學(xué)管理，真正的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)需要將學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程建立在他們個(gè)人的學(xué)習(xí)情況而不是時(shí)間上，這是第一版第一章（第8頁(yè)）中界定的教學(xué)管理的策略，然而那時(shí)并沒(méi)有教學(xué)理論談及到這個(gè)方面。其次，關(guān)于評(píng)定，真正的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)需要將學(xué)生的學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成就的標(biāo)準(zhǔn)（標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試——知道學(xué)生什么時(shí)候可以繼續(xù)學(xué)習(xí)）進(jìn)行比較，而不是和學(xué)伴的學(xué)習(xí)進(jìn)行比較（常模參照測(cè)試），而且評(píng)定最終應(yīng)該整合到教學(xué)當(dāng)中而不是作為獨(dú)立的活動(dòng)存在。第三，關(guān)于課程，真正的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容的決策需要響應(yīng)處于社會(huì)中的學(xué)生的需求，這要比工業(yè)時(shí)代決策學(xué)習(xí)內(nèi)容的做法復(fù)雜多了。

總而言之，我們現(xiàn)在決定教什么、如何教，以及如何評(píng)定學(xué)生，肯定會(huì)與適合工業(yè)時(shí)代的做法有巨大的不同，而且這些決策應(yīng)該一起做，因?yàn)樗鼈兪窍嗷ヒ蕾?lài)的。這種相互依賴(lài)的特性在前三版著作中并沒(méi)有談及，但在第四版中有所闡述。第四版為以學(xué)習(xí)者為中心的教育和培訓(xùn)范式提供了關(guān)于課程與評(píng)定還有教學(xué)的一致的、綜合性的指導(dǎo)原則，因?yàn)橛行У脑O(shè)計(jì)必須同時(shí)涉及這三個(gè)方面。

訪談?wù)撸赫f(shuō)到第四版，今年才出版，估計(jì)現(xiàn)在讀者還沒(méi)有買(mǎi)到。為了讓讀者閱讀時(shí)更清晰，您能給我們介紹一下您是如何組織第四版著作的嗎？

瑞格魯斯：好的。第四版是根據(jù)我的精細(xì)加工理論組織的。在第一單元中，第一章提供了一個(gè)最高層次的以學(xué)習(xí)者為中心范式設(shè)計(jì)理論的描述（“摘要”）。第二至五章對(duì)最高層描述中的第一級(jí)進(jìn)行詳細(xì)闡述，形成了第二級(jí)，包括的章節(jié)有：基于能力的教育、基于任務(wù)的教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)和課程的新范式。

第二單元，是對(duì)第二級(jí)的精細(xì)加工，包含基于創(chuàng)客的教學(xué)、合作教學(xué)、游戲教學(xué)、自我調(diào)整學(xué)習(xí)的教學(xué)、教練教學(xué)、認(rèn)知靈活性教學(xué)、以學(xué)習(xí)者為中心范式中的技術(shù)等章節(jié)。

最后，第三單元，描述了在工業(yè)時(shí)代范式的約束下邁向以學(xué)習(xí)者為中心范式的教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟，包括翻轉(zhuǎn)課堂、教學(xué)游戲化，以及對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)和即時(shí)教學(xué)的考量。

我們努力讓讀者更容易理解這個(gè)版本中的教學(xué)理論，為此，也像第二版和第三版一樣，為每一章準(zhǔn)備了同樣的非常規(guī)的前言。每一章的前言刻畫(huà)了這一章所要表達(dá)的中心思想。這為讀者提供了一個(gè)類(lèi)似超文本的功能，可以盡快了解每章的概覽，之后跳到自己最感興趣的部分去閱讀。前言也可以起到預(yù)覽或回顧的作用，可以相對(duì)容易地對(duì)各個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行對(duì)比。我們也在大多數(shù)章節(jié)中插入了編者的注釋?zhuān)瑤椭x者將各章中相類(lèi)似的觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。最后，還提供了一個(gè)單元的前言，介紹每一個(gè)單元中的各個(gè)章節(jié)。

訪談?wù)撸赫缒懊嫠v的，您四版著作中的第二版已經(jīng)開(kāi)始觸及信息時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)理論新范式，提及了以學(xué)習(xí)者為中心的概念。到了第四版，副標(biāo)題就直接指出以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式。您能不能談?wù)勀侨绾涡纬梢詫W(xué)習(xí)者為中心的教育范式的愿景的？

瑞格魯斯：這個(gè)想法緩慢地產(chǎn)生于1983年雪城大學(xué)專(zhuān)門(mén)討論這個(gè)愿景的研究生研討會(huì)上。有關(guān)它的第一個(gè)版本發(fā)表于1987年（Reigeluth，1987b）；后來(lái)1992年在為新美國(guó)學(xué)校發(fā)展公司（New American Schools Development Corporation）開(kāi)發(fā)項(xiàng)目建議書(shū)時(shí)更新過(guò)（Reigeluth&Garfinkle，1992）；2013年，另一個(gè)版本形成并公開(kāi)發(fā)表（Reigeluth&Karnopp，2013）；最近的版本就是2016年，主要關(guān)注新范式的教學(xué)方面（Reigeluth et al.，2016）。我也帶領(lǐng)一個(gè)印第安納大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)在2008年開(kāi)發(fā)了關(guān)于技術(shù)作用的設(shè)計(jì)細(xì)則（Reigeluth et al.，2008），但在2015年才得以詳細(xì)闡述（Reigeluth et al.，2015）。其他學(xué)者的出版物和我本人的經(jīng)驗(yàn)與直覺(jué)對(duì)我當(dāng)前版本的以學(xué)習(xí)者為中心的范式有很多貢獻(xiàn)，但是，還需要繼續(xù)做很多工作來(lái)使這個(gè)愿景更有力。

訪談?wù)撸何覀円沧⒁獾剑鷱年P(guān)注微觀的學(xué)校課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，慢慢地發(fā)展成關(guān)注學(xué)區(qū)水平的學(xué)校整體變革的教育設(shè)計(jì)理論。您是如何開(kāi)發(fā)學(xué)區(qū)水平范式變革過(guò)程的設(shè)計(jì)指導(dǎo)原則的？

瑞格魯斯：我的關(guān)于范式變革過(guò)程的工作是在巴納錫教授（Bela Banathy）的指導(dǎo)下進(jìn)行的，始于1991年開(kāi)始的阿西洛瑪系統(tǒng)會(huì)議（The Asilomar Systems Conference）。那個(gè)會(huì)議沒(méi)有演講，是個(gè)人組織的小組對(duì)話，通過(guò)四天的對(duì)話深入研究某一個(gè)主題。通過(guò)這些對(duì)話，我開(kāi)始理解一些變革過(guò)程的基本原理了（Reigeluth，1993；1995）。會(huì)后，我的同事們（Patrick Jenlink,Ali Carr-Chellman和 Laurie Nelson）以甄林科（Jenlink）在卡拉馬祖和密西根的工作（Jenlink et al.，1996；1998）為基礎(chǔ)，一起開(kāi)發(fā)了指導(dǎo)手冊(cè)。參與公立學(xué)校的一些小的工作之后，2001年，我與約瑟夫（Roberto Joseph）開(kāi)始了一個(gè)10年的項(xiàng)目——幫助印第安納波利斯市迪凱特鎮(zhèn)學(xué)區(qū)進(jìn)行范式變革，我的研究團(tuán)隊(duì)在這個(gè)過(guò)程中做了很多研究項(xiàng)目。投入這個(gè)項(xiàng)目的幾年后，我找到了弗蘭克（Frank Duffy）非常棒的一本關(guān)于整體變革過(guò)程的書(shū)（Duffy et al.，2000），并開(kāi)始在項(xiàng)目中以及我教的課程中運(yùn)用他的很多想法。這導(dǎo)致后來(lái)弗蘭克和我把我們的想法融進(jìn)學(xué)校系統(tǒng)轉(zhuǎn)變協(xié)議當(dāng)中 （theSchoolSystem Transformation， SST）（Duffy&Reigeluth，2008）。在迪凱特實(shí)驗(yàn)了我們的想法，這對(duì)開(kāi)發(fā)指導(dǎo)學(xué)區(qū)水平上范式變革過(guò)程的設(shè)計(jì)原則至關(guān)重要。

訪談?wù)撸耗J(rèn)為學(xué)校要轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的教育范式需要哪些必要的條件？

瑞格魯斯：我認(rèn)為，最重要的是，所有利益相關(guān)者，特別是教師和行政管理人員，以及學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)成員，要轉(zhuǎn)變他們對(duì)教育的心智模式或觀念。要想改變觀念，需要利益相關(guān)者廣泛地參與，以及對(duì)變革過(guò)程的主人翁意識(shí)。利益相關(guān)者的參與要集中在學(xué)習(xí)上，要理解為什么范式需要變革，以及什么是新范式的基礎(chǔ)。這就意味著變革過(guò)程必須是一個(gè)發(fā)明的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，利益相關(guān)者決定他們的教育系統(tǒng)應(yīng)該什么樣。但是這個(gè)決策不一定通過(guò)民主方式（大多數(shù)人的原則），因?yàn)槟菢泳蜁?huì)有勝者和敗者，而敗者將會(huì)成為抵抗者。決策的形成必須是一個(gè)一致性建立的過(guò)程，這樣就會(huì)促進(jìn)更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和觀念的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也會(huì)觸及少數(shù)人的關(guān)注點(diǎn)。進(jìn)一步說(shuō)，為了最終是一個(gè)范式的轉(zhuǎn)變，而不是零碎的改變，應(yīng)該時(shí)刻提醒利益相關(guān)者設(shè)計(jì)一個(gè)理想的教育系統(tǒng)，而暫時(shí)不需要考慮現(xiàn)實(shí)的約束條件，等后面實(shí)施設(shè)計(jì)的時(shí)候，必要的情況下再進(jìn)行一定的妥協(xié)。

另一個(gè)現(xiàn)實(shí)的考慮是，需要有一個(gè)主管，他崇尚信息時(shí)代范式的領(lǐng)導(dǎo)力，即被稱(chēng)為發(fā)展式的領(lǐng)導(dǎo)力、仆人式領(lǐng)導(dǎo)力和變革型領(lǐng)導(dǎo)力，而不是從上至下的、命令加控制式的范式。還需要一個(gè)有范式變革過(guò)程經(jīng)驗(yàn)的中立的促進(jìn)者（外部），這也是非常重要的。學(xué)校系統(tǒng)必須在一定程度上做好了范式變革的準(zhǔn)備，包括要發(fā)生這個(gè)變化所需要的能力和文化。另外要注意，在做任何改變之前就設(shè)計(jì)一個(gè)全新的系統(tǒng)也是不現(xiàn)實(shí)的。應(yīng)當(dāng)先設(shè)計(jì)一個(gè)最具新系統(tǒng)特征的方案，之后相對(duì)快速地實(shí)施，接著看要支持那些最初想要的變革需要哪些另外的重要改變。最后，還可能需要尋找一些政府的條例或規(guī)則的豁免權(quán)，以使范式變革能夠發(fā)生。

當(dāng)一些學(xué)校系統(tǒng)有效轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的范式之后，對(duì)其他學(xué)校系統(tǒng)而言，就有可能選擇或復(fù)制其中的一個(gè)系統(tǒng)，當(dāng)然，一些利益相關(guān)者也可能認(rèn)為他們需要進(jìn)行調(diào)整以適合他們自己的獨(dú)特情境。這個(gè)“采納-調(diào)整”的途徑將會(huì)極大地加速變革的過(guò)程。

注釋?zhuān)?/p>

①在訪談中瑞格魯斯教授基本上都使用了“教育理論”或“教學(xué)理論”，但為了國(guó)內(nèi)讀者不至于混淆，文中都用了全稱(chēng)——教育設(shè)計(jì)理論或教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

②瑞格魯斯教授指出，教學(xué)系統(tǒng)是教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的一部分，教育和培訓(xùn)系統(tǒng)還包括評(píng)定、課程、行政管理等。

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From Micro-Level Instructional Design to Systemic Change of Schools in District Level——A Depth Interview with World-Famous Instructional Design Professor Charles M.Reigeluth

Liu Meifeng,Liu Xi,Lv Jinjiao,Li Jiashen

Professor Charles M.Reigeluth is a distinguished scholar in the field of Instructional Design Theory. During the past thirty years,he published four volumes of his famous work"Instructional-Design Theories and Models",which covers and presents the typical and various theories of instructional design.Reigeluth pointed out that instructional-design theories and models are prescriptive,which offer an opportunity to identify the appropriate instructional methods and the contexts they can be used.However,whether the instructional theories can be put into practice depend on how many details they contain.Besides,he held the opinion that education and training in different periods share different paradigms.Since the 1990s,instructional design has been developed to comply with the information age.The trend of instructional design has been moved forward to the learner-centered paradigm, with mastery-based learningprogress,criterion-referenced assessment,learner-centered and customized instruction,learning-by-doing,and self-regulated learning.Changes have been taking place in both theoretical and practical fields,which calls for a systemic and holistic reform of the educational system.Using systematic thinking, the learner-centered paradigm of instruction is closely interrelated with different paradigms of instructional management,assessment,and even curriculum.What's more,the key element that enables schools to shift to the learner-centered paradigm is that all the stakeholders including the teachers,administrators,students,parents and members in a community,should change their minds and attitudes towards education.

Charles M.Reigeluth;Micro-Level Instructional Design;Instructional Design Theory;Elaborative Theory;Educational Paradigm Shifts

G40-057

A

1009-5195（2016）06-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.001

北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)研究——以北京市中小學(xué)為例”（AJA11172）。

劉美鳳，教授，博士生導(dǎo)師；劉希，博士研究生；呂巾嬌，博士研究生，助理研究員；李佳燊，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)習(xí)與績(jī)效技術(shù)研究中心（北京 100875）。

2016-10-11 責(zé)任編輯 汪燕