社會認知理論視角下網絡學習空間知識共享影響因素的實證研究*

□秦丹

社會認知理論視角下網絡學習空間知識共享影響因素的實證研究*

□秦丹

知識共享是一個以知識提供者與接收者互動實現知識轉化的過程。發生在網絡學習空間中的知識共享，可以促進學習者個體知識的更新與優化，實現網絡學習資源的再生性積累。學習者作為知識共享的主體，借由網絡學習空間的技術網絡平臺和社交網絡平臺，在個體及群體間，通過信息獲取、知識生成、知識內化、信息外化的內部循環建構，以及知識編碼、知識轉移、知識尋求、知識應用的外部循環途徑，完成網絡學習空間的知識共享行為，達成知識的交換與創新。網絡學習空間中的知識共享活動是參與者分享信息、交流互動、知識創新的開放性學習行為，受到個體的自我效能感、對知識共享的結果預期以及網絡學習空間中激勵機制的影響。通過多元回歸分析學習者知識共享影響因素，采用AMOS結構方程建立出影響因素路徑分析圖，由此分析得出，可通過優化學習者知識共享的個人學習體驗和外部生態環境，提高其知識共享的積極性，優化其知識共享行為。

知識共享；網絡學習空間；社會認知理論；影響要素；實證研究

一、研究背景

在各種知識管理方法中，知識共享已成為人們進行知識傳遞、交流、轉化、創新最有效的工具之一（Choi&Lee，2002）。在以Web2.0/3.0技術為核心構建的網絡學習空間中，學習者不僅擁有一個獨立的個性化學習空間，而且擁有與處于不同時空的學習者進行交流與共享的人際交往空間，這讓學習變得更加開放自由。學習者以知識交流和知識轉化為主要形式的知識共享活動，已經成為網絡學習空間體系中各個構成要素彼此依存、相互關聯的價值意蘊。本研究在分析知識共享內涵的基礎上，構建了網絡學習空間知識共享的行為模型，并以美國學者班杜拉的社會認知理論為依據，對網絡學習空間中個體知識共享行為的影響因素進行實證分析。

二、網絡學習空間知識共享內涵及模型

1.網絡學習空間知識共享內涵

知識共享可視為以知識提供者與接收者互動而實現知識轉化的過程，在此過程中學習者創造內容、彼此互動，從而最大程度地促進知識的傳遞和與流動（徐美鳳等，2011）。網絡學習空間是一種特殊形式的個人學習環境，它融合了學習管理系統的組織性和個人學習環境的自由性等特點，是學習管理系統和開放性個人學習環境的“中部空間”（祝智庭等，2013）。

網絡學習空間以使用者個體為中心，是一個連接各種網絡工具、資源及服務的個性化虛擬空間，它是支持學習者自主選擇學習工具、管理個人學習、主動尋求支持服務、連通并形成個人資源網絡和人際交流網絡，集工具、服務、個人資源網絡、人際交流網絡于一體的“混合體”，具有學習屬性、社會屬性和環境屬性三個基本特征（李玉斌等，2015）。網絡學習空間知識共享活動的內涵包括兩層意蘊：第一，從主體角度看，網絡學習空間中的知識共享活動是一種借由技術網絡和社交網絡所形成的在學習者之間完成的知識交換與創新過程；第二，從客體角度看，知識交流和知識轉化兩個維度的整合是網絡學習空間中知識共享活動的主體。這一過程既可以發生在學習者個體內部，也可以發生在由不同學習者構成的群體里，成為不同學習組織之間進行知識成果的交流方式。

圖1 網絡學習空間中知識共享行為模型

2.網絡學習空間知識共享行為模型構建

網絡學習空間中的知識共享活動時刻都在發生，其主體不僅包括在知識交流過程中隨時發生著生態位相互轉換的學習者個體，而且包括由不同學習者構成的學習者群體；其客體則為知識本身，由隱性知識和顯性知識兩大類構成。由Web2.0/3.0技術構建的網絡學習空間生態環境，不僅為知識共享主體提供了一個相互交流的社交網絡平臺，而且為其知識轉化提供了一個隱性的知識網絡平臺。知識的流動與轉化是網絡學習空間存在并保持生命活力的能量基礎。基于對網絡學習空間中知識共享行為主客體及平臺的思考，研究構建出網絡學習空間中的知識共享行為模型（如圖1所示）。模型描述了網絡學習空間中知識共享的兩條主要途徑。

第一，發生在學習者個體間的知識共享途徑。聯通主義關注知識形成的過程和有意義網絡的創建。該理論認為，學習是一個網絡形成的過程，它不僅是個體的概念儲存活動，而且是學習者主動將特定節點和信息資源相連接的過程（趙建華，2007）。信息資源的連接須以信息的交流和轉化為基本前提和主要形式。網絡學習空間的開放性可以有效彌補封閉空間中學習的僵化孤立，每一個學習者都能以生態主體的角色參與到網絡交流與討論中，并不斷發生著主體角色的轉換。當學習者作為知識的發布者參與網絡交流時，既可以通過網絡平臺共享自身的顯性知識來參與信息交流；也可以借由Web2.0/3.0技術將自身的隱性知識顯性化，從而達成知識的交流與共享。當學習者以知識接收者的身份參與網絡交流時，可以通過獲取、分類、整理等方式，將網絡中有價值的知識與自身知識結構整合，進而完善自身知識體系。在網絡學習空間中學習者通過不斷的角色轉化，以“知識尋求-知識應用-知識編碼-知識轉移”為基本交流途徑，實現不同學習者之間的知識共享。

第二，發生在學習者個體與群體間的知識共享途徑。網絡學習空間中處于不同時空的學習者會因對某個知識點或主題的共同興趣而匯聚在一起，構成各具特色的學習者群體（林文雄，2010）。因此，網絡學習空間中也普遍存在著學習者個體與群體之間的知識共享，其基本過程主要由三個階段完成。首先，處于不同時空的學習者需完成個體內部的知識轉化與建構，產生將其知識以外化的方式與他人進行交流的意愿；其次，由Web2.0/3.0所構建的社交網絡平臺能為學習者個體知識的匯集提供有效的交流平臺，不同的學習者可以針對同一主題各自分享看法和觀點，從而形成學習群體，進而促使隱性知識網絡平臺的顯現。最后，學習者的個體知識在交流中逐漸成為群體知識，并通過內化和組合再次進入學習者個體的知識體系中，成為其知識新的組成部分，由此實現學習者知識的共享。

由此可見，網絡學習空間中的知識共享既可以發生在學習者個體之間，借由兩個知識主體間不斷的知識轉化過程完成；也可以發生在學習者與學習者群體之間，借由網絡學習空間所提供的顯性社交網絡平臺與隱性知識網絡平臺，實現知識的交流與轉化，達成知識共享。在知識共享過程中，不僅實現了學習者個體知識的積累與重構，而且使得網絡學習空間中的知識體系得到不斷的補充和優化，使其成為一個極具生命活力的不斷進化為新平衡態的知識場。

三、網絡學習空間知識共享的影響因素及路徑分析

網絡學習空間中的知識共享活動是參與者分享信息、交流互動、知識創新的開放性學習行為，可以在很大程度上促進知識流動與轉化，并提高知識共享的有效性，但其效果也受到諸多因素的影響。依據網絡學習空間中知識共享行為模型，知識共享以學習者個體的知識建構為基本前提和目標。在此過程中，學習者是否對自己的知識共享行為持有信心，以及他們對于知識共享結果的預期，成為影響共享行為能否產生及其效果的內部主要影響因素。同時，借由“知識網絡平臺”和“社會網絡平臺”的支撐，學習者個體的學習行為被納入更為廣泛的群體行為之中，知識共享也由單一渠道的知識建構轉化為知識網絡背景中更為復雜的學習行為。在此過程中，來自于網絡環境的外部激勵會在很大程度上影響學習者知識共享行為的產生，成為主要的外部因素之一。基于這樣的前提，研究以社會認知理論為基礎，通過實證分析描述網絡學習空間知識共享行為的影響因素及路徑。

1.理論基礎與基本假設

在美國學者班杜拉創立的社會認知理論中，個體、個體行為及其所處的外部環境三個要素之間，一直進行著持續的相互作用；而個體的行為決策則是內部個體因素（自我效能感、自我調節）和外部環境因素共同作用的結果。因此，研究將影響網絡學習空間知識共享行為的因素分解為學習者所體驗到的知識共享的激勵機制、對知識共享的結果預期以及知識共享的自我效能感三類，并由此建立研究基本假設。

第一，網絡學習空間中知識共享的獎勵機制。社會認知理論認為，個體行為受外部環境與個體思維活動兩大要素的影響（陳春光，2014）。本研究將外部環境界定為網絡學習空間中的知識共享氛圍，具體指向知識共享中的激勵機制，并由此建立假設：知識共享激勵機制能夠促進學習者知識共享行為的產生（H1）；知識共享激勵機制能提高學習者在知識共享過程中的自我效能感（H2）；知識共享激勵機制能促進學習者形成正向知識共享結果預期（H3）。

第二，網絡學習空間中學習者對知識共享的結果預期。史丹斯·亞當斯的公平理論認為，個人會對自己的投入與產出同他人的投入與產出的關系做出主觀判斷，即個體所持有的結果預期。網絡學習空間中的知識共享發生在不同的學習者之間，每個學習者會對自己與他人的共享行為及效果做出判斷，并由此形成不同的知識共享預期。由此研究假設：知識共享結果預期能促進學習者知識共享行為的產生（H4）。

第三，網絡學習空間中學習者知識共享的自我效能感。自我效能感是班杜拉社會認知理論中的核心概念，通過動機產生作用，表現為個體對自己能成功地完成某一成就行為的自信程度。本研究將學習者知識共享自我效能感界定為，學習者在參與網絡學習空間知識共享活動時對自己能否順利完成某一任務所持有的自信與預期，是對掌控自己知識共享行為的主觀判斷。由兩方面構成：一是學習者對自己輸出知識能力的判斷，如能否自信地提出自己的觀點，能否自信地清晰表達等；二是學習者對自己接受知識能力的判斷，如能否自信地評論他人的文章或消息、能否自信地對他人的問題給出建議或解決方法等。由此研究建立假設：知識共享自我效能感會促進學習者知識共享行為的產生（H5）；知識共享自我效能感會促進其正向的知識共享結果預期（H6）。

綜合分析各因素間的相互關系，研究建立網絡學習空間知識共享影響因素的路徑模型如圖2所示。

圖2 網絡學習空間知識共享影響因素的路徑模型

2.研究設計

為分析學習者網絡學習空間知識共享行為的影響因素，研究設計并發放網絡學習空間個體知識共享行為影響因素的調查問卷200份，回收196份，問卷回收率為98%，剔除其中13份無效問卷，用于統計分析的問卷共187份，有效率為93.37%。

問卷采用李克特五點量表方式，包含四個基本調查維度，共21個調查題目，采用α信度系數進行分析。調查問卷的基本情況如表1所示。

表1 問卷基本情況

采用因素分析法檢驗調查問卷的結構效度發現，KMO值為0.847，大于0.7檢驗標準值，并且Bartlett球形檢驗達到0.000顯著水平（如表2所示）。這說明變量間的凈相關矩陣是單元矩陣，總體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。研究進一步采用主因素分析法和方差極大正交旋轉法進行因子分析，經旋轉后最終提取四個公因子，積累解釋總方差為57.96%。提取的四個因子與研究構想相穩合，涵蓋了理論建構所提出的四個維度：知識共享的自我效能感、對知識共享的結果預期、知識共享中的激勵機制以及知識共享行為。

表2 KMO and Bartlett's Test

3.數據分析與結論

對研究中的各個變量做描述性統計分析發現，所有被試在網絡學習空間中知識共享行為的各維度得分的分布情況如表3所示。

表3 各變量的平均值和標準差

為了解表3中四個變量間是否存在關系，通過相關分析對數據進行統計（如表4所示）發現，研究中設定的四個因素變量間均呈現出明顯的相關關系：自我效能感與激勵機制間的相關系數為r= 0.318，p=0.000＜0.01；自我效能感與結果預期間的相關系數為r=0.486，p=0.000＜0.01；結果預期與激勵機制間的相關系數為r=0.507，p=0.000＜0.01；獎勵機制與知識共享行為間的相關系數r= 0.367，p=0.000＜0.01；自我效能感與知識共享行為間的相關系數r=0.383，p=0.000＜0.01；結果預期與知識共享行為間的相關系數r=0.365，p= 0.000＜0.01。

表4 研究變量之間的相關關系

為進一步探尋網絡學習空間中知識共享行為與其影響因素之間的因果關系，研究采用多元線性回歸（郭志剛，2015）進行數據的統計與分析。分別以自我效能感、結果預期和知識共享行為作為因變量，將不同的影響因素作為自變量納入回歸方程中，統計分析結果如表5所示。

表5 研究中四個變量的回歸分析結果

當以自我效能感為因變量、激勵機制為自變量時，自變量激勵機制能夠解釋的變異量為10.1%，F=20.380，sig.=0.000＜0.001，可見兩者之間存在顯著的線性關系，建立的回歸方程可表示為：自我效能=0.318×微激勵機制。由此可見，知識共享激勵機制能夠提高學習者知識共享自我效能感，研究提出的假設H2得以驗證。

當以結果預期為因變量、激勵機制和自我效能感為自變量時，自變量能夠解釋的變異量為37.5%，F=53.899，sig.=0.022＜0.05，可見變量之間存在顯著的線性關系，建立的回歸方程可表示為：結果預期=0.392×激勵機制+0.362×自我效能感，研究提出的假設H3和H6得以驗證。

當以知識共享行為作為因變量，以激勵機制、自我效能和結果預期作為自變量時，自變量能夠解釋的變異量為22.5%，F=17.275，sig.=0.011＜0.05，可見變量之間存在顯著的線性關系，建立的回歸方程可表示為：知識共享行為=0.220×激勵機制+0.249×自我效能感+0.133×結果預期，研究提出的假設H1和H5得以驗證。但是，學習者知識共享行為與結果預期之間的p值為0.112＞0.1，不符合p值小于0.05的顯著性標準，因此拒絕假設H4。

根據回歸分析中所得到的標準偏回歸系數β（路徑系數）建立路徑分析模型（如圖3所示）。模型顯示，在網絡學習空間中，影響學習者知識共享較為顯著的路徑有5條：路徑1：激勵機制→自我效能→知識共享行為；路徑2：激勵機制→結果預期→知識共享行為；路徑3：激勵機制→知識共享行為；路徑4：自我效能→知識共享行為；路徑5：自我效能→結果預期→知識共享行為。

其中，激勵機制可以通過自我效能感和結果預期對學習者的知識共享行為產生影響，同時自我效能感也可以通過結果預期，對學習者的知識共享行為產生影響。

梁肇彬供述稱：“鄧強是城投公司的董事長，對城投公司及其下屬公司的事務有決定權，如果沒有他的同意，我不可能順利借助城投公司下屬的建筑公司的資質承建上述工程項目，在工程款支付方面也不可能那么順利。我送錢給鄧強也是為了和他搞好關系，以后可以繼續合作，多承接一些工程。”

圖3 學習者知識共享行為影響因素路徑分析圖

多元回歸分析結果顯示，自變量結果預期與因變量知識共享行為之間的關系t值為1.595，根據T檢驗的基本原理，1.595＜1.65沒有達到p＜0.1的相關水平，兩個變量之間的關系并不顯著，因此去除無效路徑“結果預期→知識共享行為”。隨后，研究通過AMOS結構方程模型軟件對初始構建的路徑模型進行修正，對修正的模型進行檢驗，得到修正模型的擬合數值見表6。

表6 修正模型與數據的擬合結果參數

圖4 研究構建結構模型的修正結果

表7 研究假設模型的檢驗結果

從表6中的各項參數能夠看到，χ2/df=2.570滿足不超過3的標準；絕對擬合指標GFI=0.993，滿足GFI≥0.9的標準；RMSEA=0.093，滿足RMSEA≤0.1的標準。相對擬合指標中NFI=0.983、CFI=0.989均滿足≥0.9的標準，其他指標也均滿足標準。由此可見，修正后的路徑模型擬合度良好，具有良好的構建效度，研究最終確定的對修正模型的路徑分析結果如圖4所示，對模型的假設檢驗結果如表7所示。

四、優化網絡學習空間知識共享的策略與建議

依據認知理論，結合實證分析數據，綜合分析網絡學習空間知識共享活動情況，研究認為可以從學習者內部與網絡學習空間外部環境兩方面加以引導和管理，優化學習者的知識共享活動與體驗。

1.優化學習者知識共享的個人學習體驗

個體因素是學習者完成知識共享活動時最主要的影響因素，包括自我效能感和結果預期兩個部分（秦丹，2012）。在修正后的影響因素路徑模型中（圖4），學習者自我效能感水平不僅能夠直接影響其知識共享行為，而且會對學習者知識共享的結果預期水平產生直接影響；但是學習者對于知識共享活動的結果預期并沒有對其知識共享活動產生直接影響。對比修正前的影響因素路徑分析圖（圖3）發現，結果預期會與學習者的自我效能感以及網絡學習空間中知識共享活動的激勵機制一起對知識共享行為產生影響，這一因素充當了自我效能感和激勵機制發生影響的中間變量。因此，可以通過提高學習者知識共享的自我效能感來優化知識共享行為。

本研究將自我效能感界定為學習者參與知識共享活動時的自信程度，這種主觀判斷決定了學習者在網絡學習空間中對知識共享活動的選擇意愿，又影響著他們在知識共享時遇到困難時所持有的態度。由于動機與自我效能感之間具有這種顯著的相關關系，因此，在網絡學習空間的管理與運行中，可以通過優化學習者的自我效能感來激發其積極參與知識共享活動，主要方式有三種：

第一，增強學習者知識共享行為的成功體驗。網絡學習空間的學習活動都是依靠大量技術形態的應用展開，學習者需要借由各種Web2.0/3.0技術完成知識的交流、轉化及接收。因此，學習者能否熟練使用這些技術形態，將直接影響其知識共享的自我效能感。因此，當學習者進入到網絡學習空間時，應為其提供關于技術應用的學習機會與相關培訓，讓學習者能夠熟練地完成必要的技術環境中的知識共享活動，并由此形成高水平的知識共享自我效能感。

第三，在網絡學習空間中提供案例學習，為學習者提供替代性經驗。個體在學習中通常會不斷觀察其他學習者的行為，并根據觀察結果間接評估自己在相似情境中的行為水平，從而影響其行為，這就是替代性經驗的作用。一般情況下，當人們看到與自己水平相當的人能夠獲得成功，那么在相似的任務情境中，人們完成此類任務的信心會更強。因此，網絡空間學習活動的管理者應記錄優秀的知識共享過程，鼓勵學習者將自己的知識轉化成果（如筆記、反思等材料）以教學案例的形式呈現，供其他學習者瀏覽和學習，以此獲得相關的替代性經驗，提高其知識共享的自我效能感。

2.優化學習者知識共享的外部生態環境

除個體因素的核心作用外，網絡學習空間所提供的外部生態環境，同樣是影響學習者知識共享行為的主要因素。研究發現，網絡學習空間的激勵機制不僅會直接作用于個體的共享行為，產生正向促進作用，而且能引發高水平的自我效能感。因此，創建良好的網絡學習空間知識共享激勵機制，是保證知識共享活動有效展開的又一可行途徑。可以通過兩方面來創建：一方面，確定網絡學習空間的互惠性建設，讓學習者建立互惠共贏的理念；另一方面，建立學習者的知識共享獎勵機制，結合網絡學習空間的具體運行情況進行設計。例如，在MOOC平臺上通過點評同伴作業來獲取更高的作業分數，或者通過發帖及回帖的數量和質量換取不同的網絡資源瀏覽權限等，都能強化學習者建立共享與收獲間存在關系的意識，從而提高其知識共享的積極性，優化其知識共享行為。

五、結語

知識共享是當前知識管理的核心途徑，它不僅可以促使學習者個體完成知識的轉化與交流，而且從一個側面保證了網絡資源的生命力與再生性。研究通過實證分析建立出網絡學習空間知識共享行為影響因素路徑，有助于進一步完善知識共享的相關機制。但研究對于自我效能感、結果預期以及獎勵機制三個影響變量的描述過于泛化，沒有形成具體的測評指標體系，在后期研究中，可以進一步將三個影響變量具體化，獲得更深入和具有操作意義的研究結論。

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華東師范大學教育信息技術學系舉行建系30周年慶典

歷屆系主任

教師代表獻聲祝賀系慶

本刊訊 2016年10月15日上午，華東師范大學教育信息技術學系30周年系慶在華東師范大學中山北路校區大學生活動中心舉辦。教育信息技術學系黨支部書記梅劍教授主持本次慶典活動；華東師范大學常務副書記任友群研究員進行了遠程致辭；教育學部主任袁振國教授現場致辭，高度肯定了教育信息技術學系30年來取得的系列成就；系主任顧小清教授匯報了近年教育信息技術學系所獲得的教學、科研、國際交流成果。兄弟院校代表、北京師范大學教育技術學院院長武法提教授，系友代表、上海師范大學教育技術學系副系主任季雋副教授也在此次慶典活動中發表致辭。北京師范大學、上海交通大學、上海師范大學、上海外國語大學、上海開放大學、浙江工業大學、廣西大學、河南中醫藥大學等兄弟院校派代表出席，華中師范大學、華南師范大學、南京師范大學、西北師范大學等兄弟院校發來賀電；教育信息技術學系退休教師、歷屆系友以及在職師生等，共200余人出席此次慶典活動。

華東師范大學教育信息技術學系成立于1986年10月，是我國最早研究信息技術在教育中應用的文理交叉學科研究系所之一。在全國高校學科專業排名中，教育技術學專業是華東師范大學5個A++專業之一。歷經30年的發展，華東師范大學教育信息技術學系在人才培養和教學科研領域碩果累累，并在學校建設“雙一流”大學的趨勢下，不斷增強國際交流合作，實現多元化發展。如今的教育信息技術學系，擁有著強大的師資隊伍和優秀的學生群體，當之無愧地成為全國教育技術領域的楷模和領航者，也成為推動我國教育信息化發展的中堅力量。

（吳永和）

An Empirical Study on the Influencing Factors of Knowledge Sharing in Network Learning Space from the Perspective of Social Cognition Theory

Qin Dan

Knowledge sharing is a process of interaction between knowledge providers and recipients to realize the transformation of knowledge.The knowledge sharing in the network learning space can not only promote the updating and deepening of the learners'individual knowledge,but also realize the regenerative accumulation of the network learning resources through the way of knowledge exchange.In this paper,with the learner as the subject of knowledge sharing,and the knowledge network platform and social network platform provided by the network learning space as the ecological environment,the knowledge sharing behavior model in the network learning space is constructed.At the same time,with Bandura's social cognition theory as the core,through the correlation analysis, the regression analysis discusses the factors that influence the knowledge sharing and the relationship between them.On this basis,the path model of influencing factors is established by using structural equation model withAMOS,and the relevant suggestions and strategies for optimizing the knowledge sharing in the network learning space are put forward.

Knowledge Sharing;Personal Learning Cyberspace;Social Cognition Theory;Influencing Factors; Empirical Study

G434

A

1009-5195（2016）06-0074-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.009

2015年全國教育科學規劃一般課題“學生個人網絡學習空間的有效應用研究”（BCA150051）；2016年河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“以職業需求為導向的師范生實踐性知識生成研究”（2016GJJG180）；河北省教育廳2016年河北省高等學校科學研究計劃項目“面向信息化的教師生態化學習范式研究”（GH162016）。

秦丹，副教授，唐山師范學院（河北唐山 063000）。

2016-09-25 責任編輯 曾艷