基層教學對教學目標的訴求

林先安+陳林橋

摘 要：文章從教學目標分解與整合、硬性和彈性、顯性與隱性、理性和感性、制訂與教學、預期與達成六個方面進行剖析與思考，以期人們對教學目標有一個客觀的認識，進而更好地為我們的教育教學服務。

關(guān)鍵詞：基層教學；教學目標；訴求

教學目標在教學中處于十分重要的地位，尤其在當下課程改革進入深水區(qū)的背景下，教學目標的內(nèi)涵和外延都得到了發(fā)展，常引發(fā)人們對它的關(guān)注與思考。下面是基層教學對教學目標的一些訴求，以期教師對教學目標有一個客觀的認識，進而更好地服務于教育教學。

一、教學目標分解與整合

對教學目標進行分類和分解，是為了更好地認識和把握教學目標，比如新課程標準提倡的三維教學目標——知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀，其目的是讓教師從三個維度對教學目標進行一個分析性審視。出發(fā)點是好的，但也有令人迷惑不解之處。

就拿 “過程和方法”目標來說， 你能說“過程”中沒有“方法”，沒有“知識和技能、情感態(tài)度和價值觀”的形成？正如有些教學專家所言：“三維目標不是獨立的，而是相互聯(lián)系的”“傳授知識和技能的過程就是方法、情感態(tài)度和價值觀形成過程”。既然這樣的三維目標不是相對獨立的，那又怎能說是三維目標？這樣分類好像邏輯上有點行不通。

再說“知識和技能”這一維，盡管有相容的一部分，如技能在形成過程中有認知部分，但二者更多的是不同，一個是認知領(lǐng)域，一個是動作技能領(lǐng)域。以往教學論將它們分別對待，如今將不怎么相容的它們硬撮合到一起，會不會有牽強附會之嫌？

當然，我們還要注意的是，將教學目標分解不是不可以，如果因為人為的分解將目標中有些成分都丟掉了就不應該了。像水分子分解成兩個氫原子和一個氧原子，氫和氧之間的連接就沒了。像庖丁解牛，眼里看到的都是一些局部的，豈不有失事物的本來面貌，只見樹木不見森林？因此在理論上對目標分析研究之后，還需逆向還原整合，要重視因分解而失掉的東西，這樣才能做到既深刻又全面。

二、教學目標硬性和彈性

當下，教學目標的制訂特別強調(diào)具體性，認為越具體越便于人們?nèi)ゲ僮骱蛯嵤瑫r會使得靈活性和機動性越來越缺失，這不利于發(fā)揮師生的主觀能動性和創(chuàng)造性。

有些專家認為教學目標應該是“教學結(jié)果的底線”，另一些專家則認為應該是“跳一跳才能摘到的桃子”，即師生努力的上線。且不論誰對誰錯，給筆者的啟示是，教學目標應該是有一個范圍、一個區(qū)間的概念，而不是一個點、線的問題。從客觀上講，由于師生個體、教學資源、教學方法等因素之間的差異性，所帶來的變化也是參差不齊的，從這個意義上看，教學目標定低了，優(yōu)等生吃不飽，定高了，差等生吃不了，所以教學目標要有必要的彈性，留有必要的空間以適應不同個體差異性的需要，讓我們的學生達到他們各自個體的教學目標。

三、教學目標顯性與隱性

“教學目標是對學習者通過教學后應該表現(xiàn)出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現(xiàn)代技術(shù)手段測量的教學效果。”這就是教學目標一定要是可見而且可測的。按照這樣的觀點，那么“情感態(tài)度和價值觀”目標就不能算是教學目標；只能意會但卻實實在在地在發(fā)生、在作用的默會知識，也不該在教學目標之列。如果教學目標的制訂都將這些排除在外不加考慮的話，那么我們的教學目標就顯得十分的狹窄，這將有悖于 “學生全面發(fā)展”的教育價值取向。所以，教學目標應有顯性和隱性之分，明確提出的教學目標稱為顯性教學目標，那么還有一些教學目標雖然沒有直接提出，但在教學行為中發(fā)生發(fā)展，讓人感到其教學目標的客觀存在，這種教學目標稱為隱性教學目標，隱性教學目標是隱于幕后，含而不露的。目前對隱性目標不夠重視，因此，在教學目標制訂時，要給隱性教學目標應有的地位和關(guān)注，不僅要發(fā)揮其應有的作用，而且要正確地處理好教學目標的顯與隱的關(guān)系，更好地為我們的教學服務。

四、教學目標理性和感性

教學目標的理性表現(xiàn)在教學目標必須從相關(guān)的教學理論出發(fā)，突出其科學性；教學目標一般以教學專家制訂的為準；教學目標的表述中科學專業(yè)術(shù)語成分比較多；教學目標的結(jié)構(gòu)和形式比較規(guī)范。但從我們的教學實際，特別是從學生這一角度去看，則希望教學目標中感性成分多一些，內(nèi)容直白些，形式活潑些，條目少一些，最好用學生聽得懂的話進行表述，用學生喜聞樂見的形式來呈現(xiàn)，這樣學生接受和理解教學目標的效果會更好。

五、教學目標制訂與教學

教學目標由誰來制訂？我們教師要不要制訂教學目標？不少人會這樣說：“教參上不是寫得好好的，抄一下不就解決問題了，何必自己來搞？如果你搞，你還會比教參的好？”

教師是教學目標制訂的主體，教參上專家制訂的教學目標是給我們參考和研究的，如果采取“拿來主義”，這就是我們對教學不負責任的表現(xiàn)。我們可以先自己制訂教學目標，再與教參上的教學目標比較優(yōu)劣，找出自己的不足和努力的方向，進而不斷提高自我制訂教學目標的水平和質(zhì)量。

但在現(xiàn)實教學中，教學目標使用的實際效果并不佳，于是有些老師認為教學目標只要我們教師知道就行了，不需要給學生看。但也有些教師不這么認為：“教學目標并非僅僅是把持在教師手上的法器，只有在目標師生共知的情況下，學生才有可能成為教學中的主動合作者，學生學習的責任感與自主性才能有足夠的生長空間。”

教師的種種說法不無道理，要解開他們之間的糾結(jié)，我們不妨從另一角度來思考這個問題，將教學目標分為“教的目標”和“學的目標”，“教的目標”給我們教師看，理性成分可以高些；“學的目標”給學生看，感性成分可以多些。這樣，通過分型辯證、因人而異、各取所需、各盡所能來使我們的教學目標使用效益達到最大化，進而真正充分發(fā)揮教學目標導向、控制、激勵、中介、測度功能，豈不美哉！

六、教學目標預期與達成

“教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。”能否達到這個預期和走向，其實這里面變數(shù)比較大，不僅涉及教學過程的人、物，還有其他不可預測的偶然因素，因此實際的教學是有教學誤差的。更讓人擔心的是，如果在教學目標執(zhí)行的過程中出現(xiàn)了錯誤，那么有些教學目標就可能半途夭折，根本實現(xiàn)不了，所以教學目標的預期和達成并非有著必然的因果關(guān)系。

推崇教學目標的潛臺詞就是“凡事預則立，不預則廢”。但是事物是一分為二的，我們也應看到，教學目標的確立，從某種意義上說，也是對教學的一種限制，在一定程度上束縛著教師的思維，制約著教師教學的創(chuàng)造性，因此在肯定其正面作用的同時，其負面作用也不容忽視。

所以，我們要辯證、全面地看待教學目標，在確保教學目標正確的前提下，正確把握好教學目標的預設與達成之間的關(guān)系以及靈活機智地執(zhí)行教學目標尤為必要。

以上僅是我們對教學目標表面的問題浮光掠影的淺思，可能未及教學目標深層問題，之所以提出這樣的議題談一點思考，主要是想引起大家對教學目標的關(guān)注，并通過大家的智慧和力量來解決教學目標相關(guān)的問題。

（作者單位：林先安 江蘇省揚中市第一中學；陳林橋 江蘇省揚中市教師發(fā)展中心）