大道至簡，讓語文課更有語文味

葉剛

【摘 要】小學語文教學的主旨概括起來就是四個字：學語習文。課堂上，教師應緊緊抓住“聽說讀寫”這一根本教學要求，運用適合小學生理解的口語化、兒童化語言實施教學，力爭做到課路簡潔，學法簡約，目標簡明，課風簡樸，使教學變得通俗易懂，深入淺出，從而提升教學質量和效果。

【關鍵詞】課路 學法 目標 課風 簡樸

“揚州八怪”之一的鄭板橋有題畫詩：“四十年來畫竹枝，日間揮寫夜間思。冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時?！彼嬃怂氖曛褡?，終于悟出了藝術的真諦：畫竹就要畫出其內在的精神——“清瘦”，也就是要追求那種“冗繁削盡”后的“簡”。同理，語文課也需要“簡”。

一、課路簡潔，規避“程序死機”

對于一些情節性強、篇幅較長的課文，如能設置一個“一問能抵多問”的“主問題”串聯教學，確實能起到提綱挈領的作用。但在具體操作中，卻也會有不盡如人意之處。下面是一位教師執教《景陽岡》一課時的教學預案。

1.觀影片，入情入境。

課件播放《水滸傳》中“武松打虎”片段。

2.寫感受，提升情意。

（1）要求學生在觀看影片后結合初讀時的感受，用一個字概括武松。

（2）請幾名學生在黑板上寫，如“勇”“猛”“神”“智”“威”等。

3.贊武松，引出專題。

（1）請學生用上“武松真（ ）啊”的句式放聲贊嘆。

（2）教師設問：“這些字中，哪一個比較全面、準確地贊揚了武松？”

（3）估計學生討論、辨析后趨向于“神”，教師用紅筆圈出“神”字，師生齊贊：“武松真神?。　?/p>

（4）由此，引出全課研讀的主問題：“武松到底神在哪里？”

“武松到底神在哪里”這一問題的設置看似精彩，實則可議。首先，在學生僅是初讀的情況下便讓其用一個字概括武松，顯得要求過高。其次，在師生齊贊武松真“神”后卻又拋出“武松到底神在哪里”這一問題，豈不證明剛才的贊嘆“言不由衷”？綜觀《景陽岡》全文，并未出現用“神”字來贊嘆武松的情況，因此本課的主問題或許可設為“武松身上究竟有哪些英雄氣”更合適。待學生通過研讀而領悟到武松的“酒量大”“膽量大”“力量大”“智謀深”等之后，教師趁勢讓學生贊嘆武松“真神”，這樣無疑會更水到渠成。

必須承認，以主問題串聯全課研讀主線的做法，確實可以避免陷入“多余的情節分析、煩瑣的設計提問、僵化的章法講解”等誤區。但是，操作時也要注意問題設置得妥帖，尤其是課路必須簡潔，不能牽絲攀藤，否則很可能使之后的教學流程“死機”。

二、學法簡約，拒絕“盜版軟件”

聽過一堂高規格的參賽課《伯牙絕弦》，其中有如下流程：

（屏幕顯示《伯牙絕弦》中的結尾：“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。”）

師：這里的“謂”是什么意思？

生：是想的意思。

師：古文中的有些字眼確實不太好懂，有注釋的我們可以看注釋，沒有注釋的時候我們還可以借助工具書。

（大屏幕上出示“謂”字的三個義項，①稱為；②認為，以為；③評論）

師：大家想一想，這個“謂”到底是什么意思？

生：我覺得是“認為，以為”的意思。

師：那么，“乃”是什么意思呢？

生：“乃”的意思是“于是、就”。

為了讓學生理解這個“謂”字，教師居然在大屏幕上出示了三個義項供學生比較選擇。但平心而論，這個“謂”字的意思并不算太難懂，“謂”字甚至沒有出現在文章下面的注釋中。因此，教師似乎也用不著如此大張旗鼓，完全可以讓學生結合上下文，在具體語境中體味其含義。引人深思的是，在讓學生理解“乃破琴絕弦”中“乃”字的意思時，教師卻并沒有像“謂”字那樣也出示幾個義項以供選擇。要知道“乃”字的理解難度似乎并不比“謂”字小，不知教師的取舍標準是什么。

教師如何教語文？學生如何學語文？這個問題既是不簡單的，但其實也是簡單的，用王尚文教授的話來說，那就是應該“緊緊抓住語文的韁繩”。 而“語文的韁繩”是什么呢？不外乎“聽、說、讀、寫”四字。所有那些花里胡哨的“新思維”其實全是“盜版軟件”，都應該“一鍵刪除”。

三、目標簡明，謹防“病毒感染”

語文課是干什么的？只有四個字：學語習文。但某些教師貪多求全，把本不屬于語文范疇的東西也硬塞進來。請看一位教師上《桂林山水》時的片段。

師：漓江水“靜、清、綠”這三個特點中，哪一個是最根本的特點呢？

（學生有點茫然，很明顯，他們不知道什么叫作“根本特點”）

師：這三個特點中，哪一個如果沒有了，另外兩個也就不存在了？

生：（經過再讀、思考）“靜”是最根本的特點。因為如果水不靜，就不可能清也不可能綠。像黃河，滾滾翻騰，卷起了泥沙，就不清也不綠了。

師：很好。漓江水靜靜地流淌，所以清得可以看見江底的沙石，綠得像一塊無瑕的翡翠。如果也像黃河那樣，漓江就會不清也不綠了。

……

師：好，現在我來問，桂林山“奇、秀、險”三個特點中，哪一個是最根本的特點？也就是說，哪一個特點決定著另外兩個特點？

生：我認為“險”是根本特點。因為山很險，必然是形狀奇特的。

師：大家再仔細想一想，是因為險才奇呢，還是因為奇才險呢？

生：我認為是因為奇，形狀奇特，拔地而起，各不相連，才覺得險，從地上突然冒出來，互相不挨著，孤零零的山峰，才會讓人覺得“就會栽倒下來”。

生：我也認為奇是山的根本特點。因為有很多高山，一直插到云里邊，很險了，但形狀并不奇特；可是形狀奇特的山，比如云南石林的巖石，其實不很高，但是它直直地立在那里，四面沒有依靠，就顯得很險。所以有險不一定奇，而有奇卻一定有險。因此，“奇”是桂林山的根本特點。

師：說得很好。奇是客觀存在的事實，險是人們的感覺。有了客觀存在的事實，人才能產生感覺。世界上的任何事物都有它的一些特征。這些特征中必然有主要的，有次要的。要認識一個事物就首先要抓住它的主要特征。人也是這樣，有優點也會有不足，但我們最好還是要多看優點。

課后，執教者闡述了教學意圖：“應該通過閱讀教學，向學生進行辯證唯物主義的啟蒙教育，使他們獲得最基本的辯證唯物主義知識、觀點和方法。這種啟蒙，實際上是對學生的思想方法、認識方法的教育。它是正確認識一切事物必需的首要的前提……”教師說得頭頭是道，但問題是，有必要嗎？語文課就是引導學生學習、理解和運用祖國語言文字的課，根本不需要承載太多其他東西。

還記得早在2009年，《寂靜錢鐘書》一文被選為福建省高考語文閱讀題，答案公布后，作者周劼人在博客上這樣寫道：“出題老師比我更好地理解了我寫的文章，把我寫作時根本沒有想到的內涵都表達出來了……”由此可見，我們語文教師挖空心思鉆探出來的某些“深刻的內涵”其實往往只是主觀臆測罷了。本課中，無論是“靜”“清”“綠”還是“奇”“秀”“險”，無疑都是并列關系，哪會有什么根本特點與非根本特點之分呢？就算真有主次之分，也沒必要大做文章，這是不務正業的行為，這樣教語文“中病毒”太深，需要立刻“殺毒”！

除此之外，在不少觀摩課中，教師的語言還存在過分“詩意”、過于“書面”等現象，常常既弄暈了學生，又誤導了聽課教師。有效的課堂應當課風簡樸，力求“界面清新”，尤其要在追求語言精練的同時，注重通俗易懂，樸實無華。央視主持人敬一丹在采訪一位農村致富領頭人時曾碰過“釘子”，她問：“您的輻射面有多寬？”結果這位農民聽不明白。于是她只好改問：“您手下管著多少人？”那位農民這才明白。聯系我們的語文課堂想一想，教學語言的口語化、兒童化真是太重要了。在小學的課堂上，教師與兒童對話時豈能不考慮兒童的年齡特點，豈能忘了“通俗易懂”和“深入淺出” 等理念和常識？可以想象一下，面對電腦時，凌亂蕪雜的界面會讓瀏覽網頁的人莫名煩躁。同理，我們的課風也必須簡樸，唯此方能給學生一個清新的“界面”！

《周易·系辭上》曰：“乾以易知，坤以簡能。易則易知，簡則易從?！贝_實，大道至簡，很多事物看上去繁復紛亂，但其內在機理卻往往是簡單的。語文教學應當崇尚“簡單”的原則，語文教師也應當牢記語文姓“語”、小語姓“小”這一最基本的道理。讓我們共同努力，輕裝上陣，給課堂一顆“奔騰的芯”！

（浙江省紹興市柯橋區中國輕紡城小學 312030）