元認知策略在新生英語聽力中的使用特點及影響分析*

曾美婷

（海南醫(yī)學院外語部，海南海口571199）

元認知策略在新生英語聽力中的使用特點及影響分析*

曾美婷

（海南醫(yī)學院外語部，海南海口571199）

本研究以Vandergrift（2006）設計的MALQ調(diào)查問卷、一份聽力測試試卷及訪談為工具，調(diào)查元認知策略在新生英語聽力中的使用特點及其對學生聽力能力的影響，旨在幫助學生提供有效的元認知策略指導和培訓，從而提高學生的聽力水平。結(jié)果表明大一新生英語聽力中缺乏元認知意識，元認知策略的使用在高分組及低分組中存在著差異，但總體的差異不顯著。

元認知策略；英語聽力；問卷調(diào)查

引言

聽說能力在人類的語言交際中發(fā)揮著非常重要的作用。根據(jù)Anderson J.R.（1985）的調(diào)查，在正常人的語言交際活動中，“寫”占11％，“讀”占15％，而“聽、說”則分別占到了42％和32％。聽力能力是運用語言的重要組成部分，也是獲取語言信息的主要手段之一。聽力能力的高低受多種因素的影響，其中，元認知策略對聽力能力的影響最為突出。如何在現(xiàn)行的聽力教學中加強對新生元認知策略的培訓，提高聽力中的元認知意識，最終提高聽力能力是廣大師生關注的問題。因此，全面了解元認知策略在新生英語聽力中的作用特點，有助于強化學生的元認知意識及提高學生的聽力技能。

一、研究背景

美國兒童心理學家Flavell（1976）最早提出元認知（metacognition）概念，元認知是指認知主體對自身認知活動的認知，它包含兩個方面的內(nèi)容：一是認知自身的心理狀態(tài)、學習能力、任務目標、認知策略等；二是認知學習活動的計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)（Flavell，1979）。O'Malley＆amp;Chamot（1990）按信息處理模式將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社交/情感策略。元認知策略是有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控及評估等方法對認知過程進行調(diào)整或自我管理。它由計劃、監(jiān)控和評估三個子策略組成。在聽力學習中，好的聽者更多地使用元認知策略，知道如何有效地進行自我管理和自我監(jiān)控來確定聽力任務、調(diào)整策略及選擇注意力等（O'Malley＆amp;Chamot，1990；Vendergrift，1997）。國外學者對二語聽力者的元認知策略使用進行了實證研究。Vandergrift在查閱大量文獻、反復推敲修改的基礎上，于2006年精心開發(fā)了一套專門用于測評二語聽力者元認知意識的調(diào)查問卷（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，MALQ），其信度和因素效度均經(jīng)過SPSS檢驗。Vandergrift在設計問卷時把元認知知識劃分為五大項：問題-解決、計劃-評價、心理翻譯、個人知識和引導性注意。

為了解英語聽力中元認知策略的使用特點，并探討其對聽力的影響作用，筆者對海南醫(yī)學院一年級兩個班的新生做了一次聽力測試，并以Vandergrift（2006）年設計的調(diào)查問卷（MALQ）作為調(diào)查工具。筆者通過對測試與調(diào)查問卷中所提供的相關數(shù)據(jù)分析，了解英語聽力中元認知策略的使用特點及其對聽力的影響作用。

二、研究方法和數(shù)據(jù)收集

本研究以Vandergrift開發(fā)的調(diào)查問卷為工具之一，分析元認知策略在英語聽力中的使用特點及影響。研究將具體探討如下兩個問題。

問題一：元認知策略的使用與英語聽力成績之間有什么相關性？

問題二：英語聽力高分組與低分組在元認知策略使用上有什么區(qū)別？

（一）研究對象

本次研究以海南醫(yī)學院一年級的兩個自然班81人為對象，他們分別為A班（41人）和B班（40人），兩個班均由同一英語教師任教。這批受試者于2014年10月參加了一次聽力測試并完成了相應的問卷調(diào)查，部分學生還接受了針對某些問題的訪談。

（二）研究工具

表1　因素的描述

1.MALQ

為使受試者充分理解問卷內(nèi)容，研究者翻譯并回譯了問卷，以確保中文譯文的準確性。問卷選擇項均采用Likert六分量表的形式（“從完全不同意”到“完全同意”）。問卷中包括21個因素，具體描述見表1。

2.聽力測試卷

聽力測試卷出自于新視野大學英語一級題庫，聽力測試包括短對話、長對話、篇章和短文聽寫四種題型，內(nèi)容難度適中，滿分為100分。

3.訪談

部分學生接受了針對某些問題的訪談，訪談的目的是深入認識和了解問卷調(diào)查的結(jié)果。

（三）研究過程及數(shù)據(jù)分析

本研究共涉及1個因變量（學生聽力成績），21個自變量，具體內(nèi)容見表1。測試試卷和調(diào)查問卷回答完畢后，資料回收并輸入電腦構成調(diào)查問卷數(shù)據(jù)庫。數(shù)據(jù)庫中對問卷結(jié)果進行標準數(shù)值化。按如下規(guī)律a=1，b=2，c=3，d=4，e=5，f=6進行。評估量表的平均分越高，學生元認知意識水平就越高；反之，表明學生元認知意識水平越低。研究使用SPSS中的Pearson相關系數(shù)分析元認知策略與英語聽力成績之間的相關性，使用excel7.0統(tǒng)計軟件計算出因變量與自變量的相關系數(shù)，并計算出高分組，低分組的平均值，在數(shù)據(jù)的輸入和統(tǒng)計完成之后，文章將從元認知策略與聽力成績的相關系數(shù)、顯著性、以及元認知策略的高低分組平均值進行分析，并結(jié)合部分內(nèi)容的訪談結(jié)果進行討論。為了討論的方便，文章將從元認知策略在聽力中的具體分類上，即從計劃-評價、引導性注意、個人知識、心理翻譯、問題-解決五個主要方面進行討論。

1.元認知意識因素分析

表2是對樣本整體的統(tǒng)計描述，由此表可見平均值、中數(shù)和模型相近，這說明了元認知意識的調(diào)查和聽力測試的成績的數(shù)據(jù)描述是有效的。從表2可知大一新生學生英語聽力整體能力較弱，在滿分為100分的聽力測試中，平均分僅為56.667分。

表2　學生的元認知意識水平及聽力理解能力水平的描述統(tǒng)計分析

2.元認知意識分析

關于聽力元認知意識的五項因素的描述見表3。從表中可見，大一新生英語聽力中的元認知整體意識不高，平均值僅為3.8035。其中問題-解決的意識水平相對高一些，平均值為4.2658；而計劃-評價策略的意識水平最低，平均值僅為3.6025。從表3可知學生在聽力測試中缺乏計劃-評價策略。在訪談中許多學生承認在開始聽音之前并沒有計劃好如何去聽，只是作為一個被動的聽者去答題；在聽的過程中也沒有明確的目的，所以沒有辦法抓住關鍵的信息，聽力成績特別差；聽完聽力之后從來沒有反思下次怎么解決類似的問題。

表3　聽力元認知意識因素描述統(tǒng)計分析

3.高分組與低分組元認知意識差別分析

筆者還將81位同學從高分到低分排序，分別取前25％和后25％組成高分組和低分組。高分組的最高分數(shù)為82.5分，最低分數(shù)為67.5。低分組的最高分數(shù)為45分，最低分數(shù)20。通過excel軟件計算出高分組以及低分組學生元認知策略使用的平均值，并對以上數(shù)據(jù)結(jié)果進行分析討論。同時，為研究的方便，筆者將高分組的同學編號為S1-S20，低分組的同學則分別編號為S21-S39。通過t檢驗分析高分組和低分組學生聽力元認知意識水平的區(qū)別，結(jié)果見表4。

表4　高分組與低分組元認知意識水平差別

從表4可以看出高分組和低分組在元認知意識總體水平上并沒有顯著的差異（P=0.017）。五項元認知策略中，只有計劃-評價和個人知識在高分組和低分組中存在著顯著差異（P＜0.01）。在對高分組和低分組的個別學生進行訪談時顯示，高分組學生（S1，S3，S5，S7）在聽力測試開始前先對題目進行聽前預測，猜一猜問題會問到什么，然后計劃好在聽的過程中應該關注哪個方面的信息，并且高分組學生通常在聽力結(jié)束后會對所聽過的聽力再重新復習一遍，找出自己做錯的題目，再做一遍，思考下次碰到同樣的題目應該對何應對。而低分組的學生（S25，S30，S35，S38）通常在聽前沒有任何的計劃，聽的過程也非常被動，問其原因，低分組的學生表示，聽力是他們英語學習中的大難題，對于大學中的英語四級考試他們決定放棄聽力部分，因為根本就聽不懂，不知道怎么樣去提高聽力，所以干脆直接放棄，由此可見，低分組學生在個人知識策略方面呈現(xiàn)出了巨大的困難，并且在英語聽力中缺乏自信，自我效能感很低。

4.元認知意識和聽力能力的相關性分析

表5　元認知意識與聽力能力之間的皮爾遜相關系數(shù)

*相關顯著值：0.05（雙尾）

**相關顯著值：0.01（雙尾）

從表5中可知，學生元認知意識水平和聽力能力之間呈顯著相關性（皮爾遜相關系數(shù)=0.409，P＜0.01），可見，學生的聽力成績受元認識意識水平的直接影響，元認知意識水平越高，聽力成績就越好。但除此之外，學生聽力水平的高低還受到許多其他因素的影響，比如學習動機、學習風格、認知策略等。元認知策略中的引導性注意策略和心理翻譯策略與學生的聽力成績沒有相關性（P=0.51和P=0.283）。在元認知策略中，計劃-評價和個人知識與聽力成績之間具有顯著相關（P＜0.01），對聽力測試有聽前計劃和聽后反思的學生其聽力成績就會好，越是覺得英語聽力理解對自己是一個困難的學生其聽力成績就會越低。

三、討論及啟示

（一）元認知策略的使用特點及影響

元認知策略在聽力中的作用分別體現(xiàn)為計劃-評價、引導性注意、個人知識、心理翻譯、問題-解決五項策略。本研究中大一學生元認知策略有如下特點：1.大一新生英語聽力元認知意識不高，從元認知意識的五項因素的平均值來看，從高到低的排序是：問題-解決、引導性注意、心理翻譯、計劃-評價、個人知識；2.高分組和低分組在元認識整體意識上并沒有太顯著的差別，其中差異稍微有顯著性的是個人知識和計劃-評價；3.學生的元認知意識水平和聽力能力之間有顯著相關性，其中個人知識和計劃-評價與學生聽力成績之間的相關性比較明顯。

計劃-評價策略對聽力的影響主要體現(xiàn)在聽前的預測和計劃上，根據(jù)George A.Miller（1956）的研究，人的短時記憶的容量僅為7±2，所以在聽前做好計劃，按照關鍵詞來獲取信息顯得尤為重要。在大一學生的英語聽力中，引導性注意和心理翻譯策略與聽力成績之間并沒有相關性。學生對任務的專注度取決于任務的重要程度以及任務的難易程度，如果用于聽力訓練的材料難度過高，往往會造成學生對聽力任務的放棄，從而產(chǎn)生挫敗感。問題-解決策略是大一學生用得比較好的策略，他們剛跨入大學校園，高中的英語學習中積累了一定的解決問題的能力，在聽力的過程中能根據(jù)所掌握的有關學科的信息，語言知識，各種常識，邏輯能力，借助于各種話語標記，辨別有關信息和無關信息而推斷出正確的信息，即進行一定的推理活動。但總體上，大一學生英語聽力的水平參差不齊，有些來自農(nóng)村落后地區(qū)的學生在高中時學的是聾啞英語，根本就沒有接觸過聽力，因此，在個人知識策略上，這些學生對聽力中的困難感知差異很大。

（二）啟示

從調(diào)查和測試中，研究者可以得出這樣的結(jié)論：大一學生在英語聽力中缺乏元認知意識，自我效能感很低，教師可以通過以下方式來幫助學生提高元認知意識：1.MALQ可能用來測試學生當前元認知意識水平并幫助他們從一個客觀的角度去理解自己存在的問題。還可以用來促使學生對他們聽力的過程及相關的認知活動有更多的意識。2.應該豐富學生們的元認知知識。研究結(jié)果顯示元認知策略和英語語聽力能力之間只有顯著相關性。元認知知識只有在實際運用中才能提高有效性，所以，在英語教學中，教師應該幫助學生把元認知知識和聽力練習結(jié)合起來并根據(jù)不同的任務引入聽力理解策略。這樣學生才能把元認知策略運用到特定的語篇中并理解元認知策略在實際中的作用。3.通過多種方式來提高學生的推理能力。教師可以在學生中組織關于元認知的討論。討論可以集中在一定的主題上，比如，“如何在課后練習二語聽力”或“哪種聽力任務在提高聽力能力有幫助”。也可以圍繞一定的聽力任務來進行討論。在執(zhí)行任務前，學生可以討論能使用的具體的目標、策略，潛在的問題以及解決問題的方式。在完成任務之后，學生可以討論策略的有效性以及促進聽力任務成功完成的因素。這樣學生可以從一個綜合的角度理解元認知的作用，并能總結(jié)出導致聽力練習成功與失敗的因素，有意識地在其他聽力任務中使用正確的策略。

四、結(jié)束語

在外語教學與學習中學習策略起著非常重要的作用（O 'Malley＆amp;Chamot，1990）。聽力策略的可教性也已在很多學者的調(diào)查中得到證實（Rubin＆amp;Thompson，1993；Nunan，1996）。文章主要探討了元認知策略在英語聽力中的使用特點和影響作用，但對聽力的其他影響因素，如學習風格、認知策略和文化背景知識等諸多方面未加論述。此外本次調(diào)查中只以醫(yī)學院校非英語專業(yè)學生為研究對象，未對英語專業(yè)學生的元認知策略使用狀況及其對聽力的影響進行比較研究。這些都是本次研究中的不足之處。聽力能力是英語學習的一項重要的訓練內(nèi)容，而聽力能力的提高并非一蹴而就的。元認知策略理論與聽力教學的有機結(jié)合可以提高學習者對整個聽力過程的計劃、監(jiān)控和評估能力，大一學生在英語學習上可塑性較強，所以教師要善于發(fā)現(xiàn)學生學習的特點并對其進行有效的策略指導和培訓，最終促進學習者聽力水平的不斷提高。總之英語教學中，了解和掌握學生的語言習得過程，發(fā)現(xiàn)其學習特點并進行有效的策略指導和培訓，理應成為重要的研究課題，這也將是筆者希望在今后的研究中探討和突破的。

[1]Anderson,J.R.Cognitive Psychology and its Implications [M].New York:W.H.Freeman,1985:213.

[2]Flavell,J.H.Metacognitive aspects of problem solving.In L.B.Resnick（ed）.The nature of Intelligence.Hillsdale,NJ: Erlbaum，1976:231-236.

[3]Flavell，J.H.Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive developmental inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906-911.

[4]Larry Vandergrift,Christine C.M.Goh,Catherine J. Mareschal,Marzieh H.Tafaghodtari.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire:Development and Validation[J].Language Learning，2006（3）.

[5]LarryVandergrift.The comprehension strategies of second language listeners：A descriptive study[J].Forign Language Annals，1997（3）.

[6]Nunan,David,Learner strategy training in the class room: an action research study[J].TE SOL Journal,1996:35-41.

[7]O'Malley＆amp;Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge University Press,1990.

[8]Rubin＆amp;Thompson.Improving Listening Comprehension in Russian[R].Report to Internat ional Research and Studies Program,U.S.Department of Education Washington.D.C. 1993.

Through the tools of MALQ questionnaire，a listening test，and interview，the research investigates the characteristics and impact of metacognitive strategy on English listening among freshmen.The purpose of the paper is to help offer effective metacognitive strategy instruction and training so as to improve students'ability in listening.The results show that freshmen lack of metacognitive awareness in English listening，the uses of metacognitive strategies are difference between good listeners and poor listeners，but the significance is not so obvious.

metacognitive strategies;English listening;guestionnaire

G642

A

2096-000X（2016）24-0021-04

文章是海南醫(yī)學院2014年教改課題重點研究項目“自主聽寫式語言輸入訓練對醫(yī)學生聽力能力影響的行動研究”（編號：HYZ201404）及2016年海南省教育科學“十三五”規(guī)劃課題：“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學英語教學中的應用研究（編號：QJY13516021）的成果之一。

曾美婷（1982-），女，漢族，海南海口人，碩士，海南醫(yī)學院外語部講師，主要研究方向：外語教學理論與實踐。