略讀教學的“舍”與“得”

江蘇揚州市育才小學 詹靜

略讀教學的“舍”與“得”

江蘇揚州市育才小學 詹靜

略讀感悟課，是我校“主題閱讀”課題研究中提出的新課型，即一課時完成一篇文章的教學。雖然教學時間只有一課時，但教學大綱上的所有教學目標都必須完成。用略讀課文的時間達到精讀課文的教學目標，略而不簡，略中有精，這是我校略讀感悟課不同于普通略讀課的地方。課文《大江保衛戰》感情真摯、語言優美，對抗洪搶險的場面描寫尤為精彩，是一篇對學生進行情感熏陶、語言品味、人格影響的好教材。我大膽取舍，做了以下嘗試：

一、專注語文根本，選取教學內容

1.刪減非本體性教學內容，釋放教學空間

語文教學內容可以分為“本體性”教學內容和“非本體性”教學內容。《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”學習語言文字運用，進行語言實踐是語文教學的根本，這就是本體性教學內容。而非本體性教學內容，是指不具備語文學科特點，各科共同承擔的教學內容，如情感態度、價值觀等教學內容。《大江保衛戰》一課的教學目標中的“學習人民子弟兵在洪水惡浪面前，為了保衛國家和人民的生命財產安全而奮不顧身的大無畏精神”就是非本體性教學目標。在教學設計中，我沒有為“情感熏陶”“學習精神”設計專門環節，這大大節省了我的教學時間，為語言文字的積累、運用提供了充足的時間。在教學這一課字詞時，我設計了“分層批入，由詞導文”的教學環節：

出示第一組詞：讀一讀？填一填？

奔騰不息肆虐撕咬撕扯

出示第二組詞：讀詞語，想畫面。

日夜兼程氣壯山河驚心動魄劈波斬浪

依托生詞的教學，以填詞、說話練習，由詞導文，既完成了生字詞的積累，又初識了關鍵句段。這樣的設計讓“本體性”教學內容完成得十分扎實。

2.緊扣語文本體性教學內容，深度挖掘

“學習語言運用，進行語言實踐”是語文本體性教學內容。語文課要關注學生的語言運用，這堂課我將重點放在了表達方式的學習和運用中，薛法根老師解讀《大江保衛戰》時指出，本文場面描寫獨具匠心，群體描寫，用了四個顯性的“一”（“一聲令下、一條長龍、一個念頭、一道人墻”）和兩個隱性的“一”（“一聲吶喊、一副對聯”）將萬眾一心抗洪險的氣勢展現出來。個體描寫，細膩地刻畫了人物的動作。這些內容就是本課的教學重點。我圍繞這些重點，設計了字、詞、句、篇的積累，感悟、表達等環節讓學生品悟重點段落，感受六個“一”的巧妙構思：

自讀第二自然段，圈畫出令人感動的詞語和句子，并想想令人感動的理由。

“7月27日凌晨兩點，九江賽城湖的大堤塌陷了。四百多名官兵聞訊趕到。支隊長一聲令下：‘上!’頓時，一條長龍在崩塌的堤壩下出現了。”（情況危急，人民子弟兵不假思索就上去了。）

生：我覺得這段話中“頓時”用得好，表現了人民子弟兵的奮不顧身。

師：“一聲令下”軍令如山，“一條長龍”鑄就血肉長城。我們再讀一讀，悉心體會。

……

“嶙峋的片石割破了腳趾，他們全然不顧，心中只剩一個念頭：‘大堤，保住大堤！’”（這句話中“全然不顧”讓我感動。十指連心，割破的腳趾多疼呀，他只想著保大堤。）

師：嶙峋的片石割破了腳趾，他們全然不顧，人民子弟兵不顧什么？（出示圖片）

生：人民子弟兵不顧腳趾的疼痛。

生：人民子弟兵不顧對洪水的懼怕。

生：人民子弟兵不顧被洪水浸濕的身體。

生：人民子弟兵不顧自身安危。

師：只顧——

生（異口同聲）保大堤！

“狂風卷著巨浪，猛烈地撕扯著堤岸。戰士們高聲喊道：“狂風為我們吶喊！暴雨為我們助威！巨浪為我們加油！”

師：這段話讀起來讓人熱血沸騰。為什么？

生：這段話中的形容詞很有感染力。

生：這段話讀起來朗朗上口，很有氣勢。

師：這就是排比句的魅力。文中還有類似的排比句嗎？讀一讀。

“一個個奮然跳入水中，用自己的血肉之軀筑起一道人墻。”（人民子弟兵用“血肉之軀”筑起一道人墻，他們完全不顧自己的生命安危。）

師：將“人”比作“墻”，這個比喻合適嗎？

生：合適，因為“墻”可以擋住洪水，這些“人”也用血肉之軀擋住了洪水。

……

在學生主體深度開展語文學習活動的基礎上，教師引導學生看帶“一”的板書詞語：一聲令下，一條長龍，一個念頭，一聲吶喊，一道人墻；誦一副對聯：風聲雨聲濤聲，聲聲震耳；雨水汗水血水，水水相融。再讀第二自然段，細品這六個“一”的巧妙設計，感受人民子弟兵的英勇。這樣，學生在不知不覺中，輕松習得作者謀篇布局、遣詞造句的獨具匠心。

二、聚焦文章中心段落，著力結構教學

1.摒棄肢解性語文教學設計

語文課堂的肢解性講析使文章喪失整體美感，使語文喪失活力與魅力。許多學生不是因為不喜歡語文而不愛上語文課，而是因為不喜歡上語文課而不愛語文。肢解性語文教學設計不能調動學生對語文的熱情和積極性。這堂課上，我沒有將任何一句話、一個片段割裂開來，進行磨牙式的文字分析，始終是詞連著句、句連著段、段連著篇。這樣教學層次分明，環節清晰，效果顯著。

2.以文脈為依托，關注段落結構

教學初，我就引導學生梳理了文脈，第2～4自然段寫了保大堤，第5自然段寫了救群眾。在此基礎上，重點品析2、4、5三個重點段落的結構。

一般來說，每個重點語段都有一個核心意思，每個語句都是圍繞這個核心意思彼此相連的，這種內在的邏輯聯系就形成了每個語段獨特的語言表達結構。把握了這樣的語言結構，閱讀時就能“舉一反三”，觸類旁通。第2自然段圍繞保大堤，展現了一群人民子弟兵的英勇形象。其中六個“一”是段落的獨特結構。教學中，我緊扣此特點進行閱讀引導。不僅讓學生較深刻地內化了這種表達特色，也為語言積累提供支架，一堂課結束，一半以上的學生都能輕松背出這一重點段落。

三、落腳真實學情，夯實教學目標

1.理智應對學生主體認知差異

“以學生為主體”的教學理念，近兩年正日趨走上極端，課堂上，許多教師，為了展現學生的主體性，不敢開口，課堂上讓學生信馬由韁，一堂課下來，雖然表面熱熱鬧鬧，但課程任務并未完成。我在試教這一課時，為體現學生主體性，審題時，我問學生：“看著題目，你想知道什么？”學生便“暢所欲言”：有的問誰保衛大江；有的問為什么要保衛大江；有的問保衛的結果如何。依據學生的認知水平，提出這樣的問題無可厚非，但顯然這些問題與文本主旨關系不大。如果將這些問題納入教學進程，一定會影響中心內容的完成。于是，我果斷刪除這一環節，一開篇就直導中心，提問：“這是一次戰斗，是誰和誰的戰斗？”

2.基于學情，落實教學目標

在語文學習中，學情是學生認知與文本主旨的距離。而這個距離有多大，學生不知道，教師必須知道。教師備課，重點就是有效縮短學生之間的差距。學習《大江保衛戰》，學生品析語言文字品味人物精神的時候，往往會忽略語文教學的重點在于學習語言表達。因此，教學第2自然段時，我大膽引導學生品析“一條長龍”“暴怒的巨龍”兩個喻體的差異和六個“一”的巧妙設計，讓學生感受作者語言文字的精妙；教學第4自然段，我讓學生感受到了普通動詞的巨大感染力；教學第5自然段，我又讓學生在實踐中領悟修辭的魅力。

總之，語文教學一課的容量和難度往往遠超其他學科。因此語文教師要學會控制一課的容量，找準教學內容，在取舍之間彰顯智慧。?