生物化學英文班課堂中Sandwich 教學法改革初探

張秀梅++李寧

摘要：《生物化學》是醫學院校非常重要的一門基礎課程，已成為生命科學領域的前沿學科。為了調動和激發學生的學習興趣，提高學生自主學習能力，我們將Sandwich教學法應用于臨床英文班的教學實踐中，對教學效果以考試成績和問卷形式進行調查，統計結果表明Sandwich教學法明顯優于傳統教學。本文介紹Sandwich教學法在生物化學教學中的實施情況，并對存在問題進行了探討。

關鍵詞：教學方法 Sandwich 應用

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）07（B）-00

隨著現代生命科學的蓬勃發展，作為醫學院校一門重要基礎課程的生物化學得到了前所未有的發展。其理論和技術已滲透到了基礎醫學和臨床醫學各個領域，在探討疾病的發生發展以及預防和治療中也有越來越多的應用。因而學好生物化學是醫學生應具備的重要素質之一[1]。然而，由于本課程的內容微觀、理論抽象、代謝途徑復雜，細胞信號轉導通路交織成網絡，使得該課程成為醫學科目中較難掌握的課程之一，學生普遍感到枯燥乏味且難以理解與記憶，有些學生甚至將其稱為“天書” [2]。如何將抽象的理論和復雜的代謝途徑優化為形象生動、淺顯易學的知識傳授給學生， 如何調動和激發學生的學習興趣，從而提高生物化學教學質量，是我們一直追求的目標。目前傳統的生物化學課程教學的狀況是：課程局限于課堂，課堂局限于教師講授。教學方法基本上圍繞“填鴨式”教學、說教式講課。學生的學習積極性不高，學習成績不理想，教學質量亟待提高。為此， 結合本校大力推進課堂教學方法改革的重要舉措，我們旨在我校的生物化學的雙語教學中開展和探討sandwich教學法，目的是激發學生對生物化學的學習興趣，增強學生的自主學習能力，提高教學質量。Sandwich教學法，即通常所說的“三明治”教學法，最早在19世紀產生于英國桑德蘭技術學院，2006年由華中科技大學同濟醫學院自德國海德堡大學引進國內， 將教學實施過程分解為開場、提出問題→學生分組討論、匯報→教師總結等環節，充分調動了學生主動學習的積極性和責任感，提高了學生的學習、思考以及表達等能力[3]。我校于2015年將該教學法應用于生物化學英文班的教學中，收到良好效果。

1 對象與方法

1.1 教學對象

選擇我院2013級臨床英文班本科生A班（30人）和B班（31人）分別作為實驗組和對照組。對照組采用傳統教學法進行授課，實驗組則引入Sandwich教學法。兩組學生的入學成績、總課時、實驗條件及所用教材等方面均無顯著性差異（P>0.05）

1.2 教學方法

Sandwich 教學法的實施步驟：

（1） 提出問題：教師以臨床病例或者以與本次課相關的電影，視頻等開場引出當堂課的學習內容并提出問題，通常5-6個。這些問題緊密圍繞教學大綱的重點難點及必需掌握的知識點。科學合理的問題是Sandwich教學設計的關鍵。

（2） 學生分組討論：根據每次課的提出問題數量將學生分為5-6組，分別命名為A，B，C，D，E，F.每組5-6人，對每個學生進行編號，如A1，B1等。每組討論一個問題。首先是組內討論，時間大約是25分鐘，每個同學都要積極發言，組內獲得一致性結論。然后進行組間討論。學生根據其序號重新建組，進行組間交叉討論，時間大約25分鐘，如各組的1號組成一組，然后以此類推。在新的小組中，成員來自不同的問題小組，每個成員都要匯報，使每個組員都了解全部問題。討論過程中學生不僅要發表意見，還要進行歸納總結。

（3） 匯報：學生回到原來的小組進行討論和歸納總結，每組派一名代表匯報各組問題的最終結果，時間大學25分鐘。

（4） 教師總結：時間大約是25分鐘。根據討論的情況，教師大致了解學生對知識的理解和掌握程度，因此有針對性的查缺補漏，并解析重點和難點，進一步強化學習目標。同時還好對本次課進行總結，對學生們的表現給予反饋，學生也對本次學習進行反饋，提出改進的地方，同時教師還可以對本節課的前瞻性內容進行介紹，是學生了解該領域的最新進展。

1.3 教學評價

（1）以考試成績作為客觀評價指標，兩個班級期末考試時均使用同一套試卷，均采用期末考試成績來評定兩種教學方法的教學效果。（2）以問卷調查的結果作為主觀評價指標。課后對A班同學發放問卷30份，實際收回問卷30份，回收率100%。

1.4 統計學處理

采用SPSS統計軟件進行數據處理，P<0.05表示差異具有顯著性。

2 結果

2.1 兩班學生期末成績如下：A班平均分81.5±9.5，顯著高于對照組68.2±10.3。差異具有統計學意義（P<0.05）。兩個班的及格率分別為91%和75%。實驗班遠遠高于對照班。見

對照組學生中表達提高學生積極性有18例（58%），而實驗組中有24人表示Sandwich教學法提高了學生的學習積極性，差異具有統計學意義（P<0.05）。對照組學生中僅有14名（ 45.2% ）學生表示傳統教學方法提高了學生的學習效率，實驗組中22人表示Sandwich教學法顯著提高了學習效果，差異具有統計學意義（P<0.05）。對照中表達傳統方法可以提高自主學習能力的有12例（38.7%），而實驗組中有25人表示Sandwich教學法提高了學生的自主學習能力，差異具有統計學意義（P<0.05）。對照組學生對教學效果的滿意度為32.3%，而實驗組學生對教學效果的滿意度為73.3%，差異具有統計學意義（P<0.05）。

3 討論

Sandwich教學法最早源于蘇格蘭，1903年流傳到英國，然而真正落實的國家則以美國為主。三明治教學在美國推廣成效卓著。Sandwich教學法，又稱“夾心餅干”教學法。是一種在教學中增加學生的小組討論、交叉小組學習、學生總結匯報等環節，促使教師與學生、學生與學生之間的交流，調動學生積極性，提高學生自我學習、自我思考的新型教學方法，其核心功能是怎樣有效地幫助學生自主學習[3]。而傳統的教學方法是教師為主體的教學模式，學生普遍積極性不高，自主學習能力差。我們通過對Sandwich教學法在臨床英文班教學中的初步應用，感覺Sandwich教學法教學效果顯著，不僅明顯提高了學生的學習成績，而且提高了學生的學習興趣及自主學習能力。是值得普遍推廣的教學模式。但在實施推廣過程中仍然存在以下問題：

（1）師資不足

醫學基礎課目前國內高效普遍采用大班授課模式，班型百人以上，而Sandwich教學法要求班型不能太大，因此如果普遍推廣，可能會存在師資嚴重不足的情況，亟待解決。

（2）教學資源不足

我校目前還沒有完全規范的Sandwich教室，只能在實驗室中進行，空間的不足勢必影響Sandwich的教學效果。

（3）Sandwich的教案沒有規范化設計模式

在 Sandwich 教學中如何設計教案沒有標準，教師只能自己摸索。逐步改進，逐步提高。教師的素質尤其是對 Sandwich 教學法的認識和應用水平顯得尤為重要，教師需要在課堂導入，問題設計乃至課堂掌控等方面不斷提高，在這一方面我們與袁萍等[4]的觀點一致。。

因此Sandwich教學法雖然收獲了良好的教學效果，但要普遍推廣還有很長的路要走。

參考文獻

1.李澤桂，徐迪雄，陳俊國. 關于我國基礎醫學教育改革的實踐與思考[J].中國高等醫學教育，2010（7）：11-12.

2.袁瑩，淺議 .Sandwich 教學法在醫學教學中的應用[J].人才資源開發，2014，

20 （10）183.

3.徐燕. Sandwich 教學法在高職醫學院校生物化學實驗教學中的應用[J]山東醫學高等專科學校學報2015，37 （5）：341-344.

4.袁萍，尹燕華，劉琳，等.Sandwich 教學法在生物化學教學中的應用[J].中國高等醫學教育2013，8：103-104.