陳曄

小學階段的寫作之所以叫做“習作”，是因為“習作教學”就是“教”兒童寫作，在這個階段，老師的指導顯得尤為重要。然而在習作教學指導過程中，老師的往往不作為或少作為，教學指導過程中“缺位”現象嚴重。這些“缺位”現象是當前習作教學的效率不高的重要原因。作為語文老師，我們必須要找出原因及對策，才能改變習作教學高耗低效的局面。

現象一：教學內容過于籠統，指導缺乏針對性

在一次觀摩習作教學比賽中，參賽的課例教學內容是語文s版三至六年級每個單元作文，比賽老師隨機抽取其中一個教學內容，概含不同年級不同文體，筆者發現以下幾節課的教學內容基本一樣：

【六年級】一件講規則的事情：抓住動作、神態、語言、心理活動寫（寫事情）

【四年級】家鄉的習俗：抓住動作、神態、語言、心理活動寫（寫活動）

【三年級】一封感謝信：抓住動作、神態、語言、心理活動寫（寫信）

【五年級】我和某某：抓住動作、神態、語言、心理活動寫（寫人物）

以上課例不同年級、不同體裁，教師的習作指導不約而同地鎖定在人物的細節描寫這個教學內容上。這樣脫離文體的指導，脫離年段具體目標的指導，缺乏對寫作內容的尊重，對兒童習作有多少幫助呢？難怪有些學者說：“寫作教學的主要問題，不在于教師教什么，而在于教師根本沒有教。”

要走出上述的困境，教師首先要對整個小學階段各個年段習作的文體及其要求了然于胸，做到心中有“譜”。小學階段，是兒童學習寫作的關鍵時期，應當讓每個兒童充分體認所接觸到的文體基本樣式，熟練地掌握各種文體的結構性知識，如寫人的文體采用“外貌+典型事件”；記事的文體采用“起因+經過+結果”；狀物的文體采用“外形+生活習性（生長過程等）”；寫景的文體采用“整體+部分+整體”；實用文體采用“緣由+策略”。在此基礎上再鼓勵兒童進行適合自我的個性化表達。

然而，小學教材中的習作內容是一種螺旋式上升的體系，相同的文體、不同的年段的習作訓練目標是不同的。這時候，文體性知識僅僅是一個框架結構，而真實的寫作需要若干具體的言語細節來呈現，這些細節性知識才是習作個體最為緊缺的。比如說語文s版五年級“寫一個我喜歡的人”與四年級“夸夸同學的閃光點”同樣是寫人，如果僅僅從文體知識角度去考量，是難以達成本次習作訓練的目標的；如果僅僅從人物的細節描寫——語言、動作、神態、心理活動來呈現，針對性也是不強的。作為教師，應當根據不同的表達中心——“喜歡”和“閃光點”去細化習作要求，思考本次習作究竟需要怎樣的語言、怎樣的動作、怎么的神態、怎樣的心理活動（見表1）。

現象二：教學過程流于形式，指導缺乏可操作性

【課例呈現一】《一件關于規則的事》教學片段

師：ppt出示關于遵守或不遵守規則的圖片。

師：日常生活中，你們有沒有看見或經歷過守規則或不守規則的故事？

（此環節老師提問了8位學生，都是讓學生說關于守規則或不守規則的故事。）

師：今天我們就來寫一件關于規則的事，請同學們看屏幕，怎樣寫？

出示ppt，請一生讀習作要求

師：同學們知道怎么寫了嗎？寫的時候要注意什么？

生1：要圍繞一個中心寫。

生2：開頭概括主題，中間寫典型事例，結尾寫感受。

師：我們要把典型事例寫具體，怎樣寫具體？要抓住哪些重點來寫？

生3：要抓住人物的語言、動作、神態、心理活動來寫。

生4：要有條理地寫出來，還要寫上感受。（板書：有條理）

師：好的，咱們動筆吧，寫作時間20分鐘。

這節課， 教師花了大部分時間教學生“寫什么”。這些指導都只是一些靜態的、描述性的知識，所起的作用僅止于“呼喚”“注意”，使學生“知道”而已。對于“怎樣寫”，老師只是出示教材中習作的要求，讓學生讀一讀之后提問學生“怎么寫”，把這節課最需要老師扶持的問題拋給學生。這樣的指導課問題主要在教師對學生“怎么寫”指導缺位，或者說是粗淺的空泛指導。正如上海師范大學王榮生教授在《寫作教學教什么》一書指出的：“我們的中小學幾乎沒有寫作教學。……在學生開始著手思考，到他的作文最終完成，寫作中間的這一大塊，教師其實并沒有指導。”這樣教作文，更恰切的說是“叫作文”，教師的作用充其量不過是一個寫作組織者的角色：提出寫作話題→明確寫作要求→發起寫作指令。

怎樣的作文指導課才是可操作性強呢？且看一位老師教學《家鄉的變化》一課，老師著眼于如何寫好贊美家鄉的文段教學，以《桂林山水》中排比句及比喻句為范例，指導學生仿照例句：油城路真直啊，〓；油城路真寬啊，〓；油城路真平啊，〓……說好描述油城路美的句子，從而遷移到贊美自己家鄉的其他方面。

“辭以情發”，這只是寫作的開始，但“辭”如何鋪展，“發”往何處，這需要必要的言語路徑和基本的表達框架來引導。老師在習作教學中最大的存在價值就是對在場的每個兒童的言語困境“扶助”，而“扶助”不僅僅是精神層面的鼓勵，更重要的是技術層面的指導。該老師針對本次習作的文體（寫景類）特點，以及四年級學生的實際需要，進行寫作知識——排比句、比喻句的教學。學生有了相應的寫作知識，寫起贊美家鄉就水到渠成了。

現象三：教學目標過于全面，指導缺乏階梯性

【課例呈現二】《介紹自己喜歡的風味食品》教學片段

一、觀察食品說外形

（一）播放《舌尖上的中國》視頻片段，引入激興趣

（二）觀察食品悟方法

1. 出示風味食品——魚丸，提出觀察要求，引導學生抓住形狀、顏色、大小等方面去觀察。

2. 學生觀察魚丸，邊看邊交流。

3. 全班交流觀察結果，師相機指導學生抓特點、按順序描述。學會用上打比方等常用的說明方法。

二、品味食品明特點

（一）嘗一嘗：出示品嘗的要求，學生品嘗魚丸。

（二）說一說

1. 全班交流分享品嘗魚丸的過程和獨特的感受。

2. 品讀文段，指導學生細致入微地表達。

3. 小結表達方法。

三、描寫食品悟方法

（一）妙筆生花

1. 出示要求寫片段：選取魚丸的“樣子”或“味道”寫一個片段（時間6分鐘）

2. 習作片段展示、評改。

3. 巧用過渡。試用過渡語把兩段話串聯起來。

四、總結寫法促表達

（一）組合成篇巧安排

看板書，把描寫魚丸的幾個方面串聯起來，并擬個恰當的題目。

《介紹自己喜歡的風味食品》一課，以魚丸為例，現場讓學生觀察品嘗魚丸，指導學生從顏色、外形、味道、制作方法、食用方法、食品的來歷等角度介紹風味食品。因魚丸是現場觀察與品嘗，課堂氣氛是比較活躍的，學生也能順著老師的指導，完成本節課的任務。但細細想來，這樣的課是不是老師的指導過于全面了呢？在一節課當中要講的習作知識和技巧有：1. 觀察的方法——按順序、抓特點；2. 打比方等說明方法；3. 品嘗食品的細節描寫——連貫動作；4. 把外形和味道部分連接起來——材料的串聯；5. 給文章擬題。在有限的時間里，要完成的教學目標過多，指導面面俱到，導致每一個目標都是蜻蜓點水，或者重點部分的時間被擠壓。

這種現象，是老師沒有很好地把握各年段訓練目標，不知道該節習作課學生要用到的部分知識在前面已經講過，或者不知要突破難點的著力點在哪里，生怕講漏了什么，心中沒有建立起習作訓練的階梯。現行的習作教材將各種文體的習作訓練切割成零碎的小塊，分散在各年級上下冊中。大多一線教師不了解教材的編排體系，更摸不準同類習作之間的內在聯系，他們在教學過程中都成了自由的習作課程“建設者”，每個學段的每個學期幾乎各自為政，互不關聯。這樣造成了不同年級的同一種文體的訓練項目，在教學內容和教學路徑既面面俱到又重重復復。

江蘇省無錫新區教研培訓中心主任吳勇在《舌尖上的美味》一課，他把指導的精力花在“如何真實具體地寫出美食的滋味”這一重點上，而滋味往往是“只可意味不可言傳”的東西。是學生習作的難點所在。吳老師用三篇兒童習作引領學生習得寫滋味的方法：臭豆腐運用了“運動變化法”，biǎngbiǎng面采用“分層列舉法”，上海小籠包依靠“反襯對比法”。然后再次品味這三篇例文，發現都用了比喻、擬人等修辭方法。教師把習作知識和寫作方法教給學生，再讓學生變換情境，現學現用，實現遷移。這樣的指導，體現了年段教學目標，區分度高，避免不同年級之間重復教學的現象，體現習作訓練的序列化和階梯性。

責任編輯 邱麗