網絡學習平臺和移動學習平臺協作學習效果比較研究

柳瑞雪+石長地+孫眾

【摘 要】 為了探究學習者在網絡學習平臺和移動學習平臺上的協作學習效果，本研究構建了基于MOODLE平臺和微信平臺的協作學習新模式。以某高校78名大學三年級學生為研究對象，采用社會網絡分析法對MOODLE平臺和微信平臺上學生協作互評所形成的交流網絡進行比較分析，采用問卷調查法了解學生協作學習情況。研究結果如下：不同學習平臺影響著學習者交流的活躍程度，與微信平臺相比，MOODLE平臺能更好地促進協作交流與互動；無論是在MOODLE平臺還是在微信平臺，都有核心學生充當著小組協作中的關鍵角色，發揮著重要的組織和引導作用；與微信平臺相比，MOODLE平臺上協作小組團結度更高，凝聚力更強；兩種學習平臺促進協作學習的效果不同，MOODLE平臺在對協作學習的幫助作用、有用性和易用性方面較理想。研究結論表明，MOODLE平臺對于加強學生有效協作學習具有重要的促進作用，MOODLE平臺充分體現了交互式協作學習的優勢。

【關鍵詞】 協作學習；社會網絡分析；微信；MOODLE

【中圖分類號】 G430 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）11—0043—10

一、引言

近年來，協作學習的興起與發展日益引起研究者的關注。它體現了數字時代學習的本質之一：一種社會性的、交互的體驗過程。協作學習是“學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為”（黃榮懷，2001）。在進行協作學習活動的過程中，要求學生能夠闡述清楚自己的觀點、聽取其他同伴的觀點和意見、創造新知識和達到意義建構（Neo， 2003）。協作學習活動不僅能培養學生參與協作活動的積極性，使用多樣化的學習手段完成學習目標，還能夠提高學生的協作學習能力。

隨著信息技術在教育領域的日益普及，網絡環境下的協作學習成為未來協作學習研究的新方向（馬婧， 2013）。金智勇等人（ 2010 ）認為：“網絡環境下的協作學習是協作學習和網絡技術相結合的產物，它為學習者提供了生動而豐富的學習環境，這種環境有助于激發學生的學習興趣，而且可以提供自主化的學習場所”。網絡學習環境的發展為協作學習活動的開展提供了基礎，同時使網絡與移動學習平臺共同支持的協作學習過程更加完善，更能貼近網絡協作學習的需求。

多數研究表明，社會網絡是協作學習環境的一個核心要素（Harasim，1995； Haythornthwaite， 2002）。從社會網絡的視角來看，學習是通過無縫交流、共同實踐和社會網絡關系的連接實現社會和集體成果（Brown & Duguid， 1991）。從某種程度上來說，知識并不是由個體獲取的靜態對象，而是通過社會網絡中多個學習者持續不斷的社會交互與合作進行的積極協同建構（Cohen & Prusak， 2001，pp.66-70； Lave & Wenger， 1991； Nonaka & Konno， 1998）。在網絡學習環境中，社會網絡作為資源與知識交流的主要渠道也發揮了工具性作用（Cho， Stefanone， & Gay， 2002）?；诖?，本文聚焦于探究網絡學習平臺和移動學習平臺的協作學習效果，并從社會網絡的視角比較不同學習平臺中學習者的社會網絡結構差異。

二、相關研究

（一）基于網絡學習平臺的協作學習研究

國內外已經開展的基于網絡學習平臺的研究與實踐，證明了信息技術在支持協作學習方面具有巨大的潛能。國外學者主要著眼于營造基于WIKI、Web的協作學習環境，以及使用協作學習工具等技術手段，為更新網絡協作學習模式做出貢獻。皮埃爾和斯塔曼（Pifarré & Staarman， 2011）研究了WIKI學習環境下學生協作學習過程，指出學生在該學習環境下能夠積極貢獻信息進行學習。米諾卡和托馬斯（Minocha & Thomas， 2007）從探究網絡協作學習效果的角度出發，描述了在WIKI論壇環境下的協作學習活動以及對WIKI論壇進行協作學習效果的評估，研究結果證實了WIKI作為協作學習工具的優勢。拉魯森和奧爾特曼（Larusson & Alterman， 2009）為了增強WIKI支持協作學習的功能，提出了一個WDP（WIKI設計平臺），WDP提供了豐富的主體學習空間，充分支持學生的協同工作。除此之外，邦克等（Bonk， Wisher， & Lee， 2004）使用了一個基于Web的工具，允許學生在協作學習中采用多項選擇題目，通過比較然后進行評估，結果表明Web協作學習在一定程度上提高了學生學習成績。

我國近幾年在該領域也進行了相關研究。主要針對網絡學習平臺整合教學實踐研究、協作學習活動設計、教學模式構建等。在教學實踐探索方面，王潤蘭等（ 2006）探究了在MOODLE學習平臺上開展物理課程的網絡協作學習，貫徹以“學”為中心的教學思想，培養學生的創新協作能力，實現信息技術與課程的整合。潘娟等（ 2008）以“教育技術應用”課程為例，闡述了如何在教學中開展基于MOODLE的網絡協作學習，提出了整合MOODLE的功能優勢與協作學習要素、創設有意義的學習情境、積極探索基于MOODLE的協作學習評價方式等建議。在協作學習活動設計方面，沈映珊等（2010）開展了基于角色的主題式網絡協作學習活動教學實驗，讓學生在CSCLEP（計算機支持的協作學習實驗平臺）通過相互交流和協作完成學習主題。除此之外，還有的學者積極探索網絡學習平臺的協作學習新模式，如結合MOODLE構建網絡協作探究學習新模式（張慈珍，等， 2011）、基于網絡的小組協作學習“八個一”教學模式（李文娟 ，等，2011）等。

（二）基于移動學習平臺的協作學習研究

隨著數字化學習和移動技術的發展和廣泛應用，移動學習平臺支持的協作學習在教育領域成為一個新的發展趨勢。它使學習者在學習過程中擁有積極的角色，隨時隨地獲取知識、建構專業知識以及開展學生之間的協作活動（Caballé， Xhafa， & Barolli， 2010）。目前，國外對于移動學習平臺下的協作學習研究主要體現在結合FaceBook、移動協作系統等技術進行協作學習研究。蘭普等（Lampe， Wohn， Vitak， Ellison， & Wash， 2011）通過研究本科生如何使用社交軟件FaceBook來促進課堂協作活動，證實了移動平臺支持協作學習活動的可行性。從移動協作系統的角度來看，瑞查德和吳（Reychav & Wu， 2015）通過考察學習過程（如同伴學習）和學習影響（如滿意度、學習成績）之間的關系揭示移動協作學習（尤其是小組活動中的個人學習角色）來促進協作學習環境的發展。張（Chuang， 2015）設計了一個移動平臺支持的協作學習系統（SSCLS），該系統較好地支持了協作學習。最近有部分學者開始關注移動設備支持的同伴協作學習、協作學習可信性評估和預測等方面的研究（Ke & Hsu， 2015； Miguel， Caballé， Xhafa， Prieto， & Barolli， 2016）。

我國研究者積極探索移動設備給數字化教學帶來的優勢。有學者將微信運用于教學研究中，構建了移動協作學習環境。吳凡（2014）以網頁設計課程為例，簡述了微信支持下的協作學習案例設計方案與實施過程，證明了微信支持下的協作學習能夠提升學習興趣，有效促進學生的學習。劉紅霞等（2013）通過無線網絡、移動設備以及二維碼技術的支持，搭建了一個增強型的課堂學習環境，用于輔助課堂協作學習活動的開展，研究結果表明，該學習環境對學生學習任務的完成以及團隊協作能力的培養具有正向效果。除此之外，還有些學者著眼于研究移動協作學習活動過程的設計（王蔚，等，2012）。移動學習平臺支持的協作學習作為一種新型學習方式，無縫融入人們的日常生活，它是時代發展的產物，給教育領域帶來了機遇和挑戰。

綜上所述，網絡與移動學習平臺均較好地支持了學生協作學習，給學習者提供了一個良好的學習環境。在網絡和移動學習平臺支持的協作學習研究過程中，國外相關研究主要體現于協作學習工具或系統開發與應用研究上，相對集中于協作學習工具的應用與研究方面。國內相關研究領域更多的是涉及協作學習整合教學實踐研究的應用、協作學習模式構建、協作學習活動設計等方面，較少研究不同學習平臺的協作學習效果差異。結合上述兩種信息技術手段開展協作學習是一種新的思路與方法，能給教師與課程設計者開展基于MOODLE平臺和微信平臺的協作學習研究帶來新的機遇與挑戰，探究新型協作學習模式，激發學生學習興趣，提高學生協作學習能力。

（三）基于SNA對協作學習的研究

社會網絡分析（Social Network Analysis，SNA）是對社會關系結構及其屬性加以分析的一套規范和方法，它通過描述和測量行動者之間的關系以及通過這些關系流動的各種信息、資源來對社會關系結構及其屬性進行量化分析（景天魁，等，2009a， pp.39-47）。SNA以數據挖掘為基礎，采用可視化的圖以及社會網絡結構的形式表示。運用這種研究方法可以建立社會關系模型、發現社群內部行動者之間的各種社會關系。SNA簡單易用，能處理大量數字化數據，非常適合分析（如電子郵件、超鏈接、WIKI、微博客和論壇等）數字化交流（Scott & Carrington， 2011）。社會網絡結構圖能幫助課程設計者和指導者評估學習者學習過程，界定提高學習效果的性能問題（Siemens， 2010）。

SNA在網絡環境中的應用已經開始逐步發展，其初步成果顯示了強大的力量。馬丁內斯等（Mart?nez， Dimitriadis， Rubia， Gómez， & De la Fuente， 2003）結合定性分析、定量分析和社會網絡分析介紹了群體成員之間的交互關系，進一步分析了交互網絡結構對成員的影響。尤索夫等（Yusof & Mansur， 2012）通過研究發現在網絡學習環境中使用WIKI作為協作學習工具的學生能夠進行協作的一部分因素取決于他們投入到WIKI的時間多少。查瑞特（Charitonos， Blake， Scanlon， & Jones， 2012）等為了驗證虛擬學習環境在教學中的實踐，調查了使用移動設備和Twitter社交軟件進行的網絡同伴之間的交互。除了上述將SNA應用到協作學習領域外，德狄羅等（Drá?dilová， Martinovic， Slaninová， & Sná?el， 2008）還使用SNA研究學習網絡如何隨著時間進行變化。

胡勇是在教育領域采用社會網絡分析的代表人物之一。他采用SNA中的凝聚子群分析、角色分析和中心性分析討論了異步網絡協作學習中的群體知識建構層次，指出學習者群體知識建構的層次不高、權力分布不均勻、角色分布不同等情況（胡勇，等， 2006）。陳向東（2006）從社會網絡中心度、密度、中心勢等角度探討了學習者在線協作學習過程的交互網絡結構，指出利用SNA可以清晰描繪學習者的交互網絡結構，分析網絡協作模式。此外，有學者將社會網絡分析運用到真實的信息技術課堂進行教學研究，分別從社會網絡密度、中心度、凝聚子群等方面對學習者課堂交流網絡進行分析，指出社會網絡分析用于課堂協作學習的優勢（金振威，等，2012a）。

由上述文獻可知，SNA較適合研究網絡協作學習交互，有助于了解學習者協作交互過程。但是，這些研究都較少使用SNA探討網絡學習平臺和移動學習平臺中學習者的社會網絡結構特征。那么，在網絡學習平臺和移動學習平臺中（以MOODLE和微信平臺為例）學習者的社會網絡結構特征是怎樣的？有什么不同？效果如何？本研究結合社會網絡分析和問卷調查兩種方法，從社會網絡視角來探究學習者網絡協作情況，對基于MOODLE平臺和微信平臺的協作學習過程進行分析與探討，考察上述研究問題并提出教學建議。希望從社會網絡分析視角來探究學生使用MOODLE平臺和微信平臺進行協作學習的效果差異，豐富該領域的研究成果。

三、研究設計

（一）研究對象

北京市某高校計算機科學與技術（師范）專業78名本科生，其中女生26名，男生52名。該班級同學之間熟悉，消除了陌生人網絡協作交互時可能會產生的親疏障礙。

（二）方案設計

1.前測調查問卷

本研究在收集協作學習相關數據時，設計并開發了前后測調查問卷，并由筆者和參與該課程學習的10名本科生團隊成員合作分析，評分者內部一致性信度0.8，具有較高的信度。在設計與開發問卷過程中，團隊每個成員發表了自己的看法，對不一致的地方所有團隊成員進行協商，最后達成對問卷的一致意見，能夠較好地保證本研究的外在信度。兩次調查問卷發放均為78份，其中前測問卷均有效，回收78份。前測調查問卷重在了解學生使用MOODLE平臺和微信平臺的基本情況（見表1）。

由前測問卷調查結果得知，所有學生手機中都安裝了微信應用軟件，且大部分學生都有筆記本電腦，對計算機的基本操作比較了解，MOODLE平臺使用熟練。因此，學生能夠應用MOODLE和微信兩種信息技術手段進行協作學習交流與討論。

2. 協作學習任務主題

本次實驗過程在“信息技術學科教學法”必修課程中展開，持續時間為16周（2015年3月至2015年6月）。設計基于任務驅動的協作學習（見表2）。

本次實驗根據班級人數將實驗對象劃分為十個協作學習小組，每組6-8人。劃分規則為教師隨機分組。任務1中每個小組自選一個感興趣的主題；任務2、任務3來自于教師指定的8個主題，每個小組內容難度自定。每項任務由學習主題和實驗目標等構成（如表2所示）?？紤]到學習者初步接觸協作學習，需要經歷從接受到適應再到熟悉的過程，因此，第一次任務選取了十個教育技術領域的熱門話題細化學習任務，十個協作學習小組自選一個感興趣的主題，各組成員協作完成任務。任務1結束后每個小組圍繞協作主題進行匯報、協作討論等。第二次、第三次協作學習任務的開展是在學習者熟悉了實驗過程以及協作學習方式的基礎上逐漸把結構層次完整、學習目標要求較高的學習任務布置給每個協作小組，并提供相關學習資源。

3. 協作學習任務的組織與實施

本次實驗采用課堂上課，MOODLE平臺和微信平臺小組協作互評的學習模式進行。在課程開始講授前，教師首先在課堂上講授學科知識，并布置協作學習任務。學生在MOODLE平臺提交作品初稿后，有兩周的時間在MOODLE平臺和微信平臺進行小組協作互評。互評結束后，學生根據意見與建議修改作品，提交定稿與討論。重復三輪協作學習任務，每個任務分為三個階段：提交初稿（1周）、小組協作互評（2周）、定稿提交與討論（1周）（如圖1所示）。課程結束后，完成對學生的后測。

為了保證協作學習活動能夠正常進行，筆者依據協作學習的特點設計了基于MOODLE平臺和微信平臺的協作學習任務實施過程（如圖2所示）。

在協作學習開展過程中，教師需要負責協作學習前期準備，包括組建協作學習小組、選取協作學習主題、在MOODLE平臺發布學習任務等，同時需要在協作學習活動開展過程中進行協作學習觀察與指導、對學生協作學習作品進行評論與建議等。除此之外，教師還需對學生協作學習活動過程、小組協作評論等進行監督與指導。

（三）數據收集與分析

本次實驗中，前后測問卷采用手機填寫網絡問卷的形式收集。MOODLE平臺通過系統日志獲取小組交流數據，微信平臺主要以聊天截圖的形式獲取。通過收集學習者線上線下網絡交互信息，分別將班級、小組作為交互網絡結構分析SNA指標密度、中心性和凝聚子群。

實驗交互數據主要以MOODLE平臺和微信平臺上每個小組組內組間互評作業的網絡交流數據為主，一次完整的評論交流記為一次互動。在采集MOODLE平臺和微信平臺學生交互數據過程中，考慮到學生互動次數對研究結果的影響，因此采用賦值矩陣。在實驗數據處理過程中，首先把每個平臺小組每次任務的原始協作交流數據處理成N*N的對稱關系矩陣。矩陣中的“行”代表關系的發送者，“列”代表關系的接受者，矩陣中“0”表示兩個行動者之間沒有關系，“1”表示兩個行動者之間存在關系，矩陣中的數值越大，表示兩個行動者之間的關系強度越大（劉軍， 2004a，pp.43-53）。行和列的每個節點都代表一個學生（見表3）。之后將整理好的關系矩陣數據導入UCINET軟件中進行數據分析。

四、研究結果與分析

（一）社會網絡分析

1. 密度分析

密度是衡量群體內部行動者之間緊密程度的指標，對于固定規模的群體網絡，行動者之間聯系越頻繁，該群體網絡密度越大，群體網絡對行動者的態度、行為等產生影響的可能性越大，成員之間的交互程度也越強（朱曉菊，2014）。表4為三次任務的整體網絡密度。

（1）由表4可知，MOODLE平臺前兩次任務整體網絡密度均小于微信平臺，表明MOODLE平臺學生交流與互動行為低于微信。進一步分析內容交流數據發現，在MOODLE平臺上，小組協作互評只涉及對同伴作品進行評價與建議，很少進行課程之外的互動交流；而在微信平臺上，有較少的小組協作互評內容，存在較多的與課程無關的內容交流，如問候、贊美等。由此可知，MOODLE平臺學生小組協作互評的整體質量高于微信。

（2）MOODLE平臺任務3整體網絡密度均小于前兩次任務。相對于最大密度1而言，該網絡密度較低，說明各點之間的聯系不是很緊密，學生討論不夠深入。此外，在微信平臺兩次任務中整體網絡密度差異較大，這可能與小組討論的興趣、研究主題、使用學習平臺的種類有關。

2. 中心性分析

社會網絡中心性常被用來評價一個人的重要程度、衡量一個人地位的優越性或者權利以及社會聲望（劉軍， 2004b，pp.54）。點度中心度常用來衡量一個人在整個群體中的權威性。當一個行動者與很多行動者有直接關聯時，該行動者具有較大權力，且位于網絡社區核心位置。位于核心位置的行動者一般情況下與其他行動者具有多種關聯，處于網絡社區邊緣的行動者則擁有較小權力，與其他行動者關聯較少（劉軍， 2004c，pp.55-57）。通過中心性分析，可以了解整個網絡的核心節點以及分布情況。

（1）任務1中 MOODLE平臺和微信平臺社會網絡結構圖

如圖3所示，MOODLE平臺上有少量學生充當了核心人物的角色（如節點73、44等），這些節點點度中心度排在班級前列，學習積極，能主動和其他學習者產生互動。他們對組內其他同學或者組間同學作品提出了很多問題和想法，而且比較有影響力，受到了更多成員的關注。微信平臺上節點66、20點度中心度排在全班前列，其活躍程度最大，與同學交互頻繁，在整個交互關系網絡中處于核心地位，有利于拓寬學習者交互渠道。

微信平臺上處于邊緣學生節點數目比MOODLE平臺多，如節點11、62、45等（每個節點中心度均為1）。這些處于網絡圖邊緣的學生節點在協作評論中與其他成員交流不積極，活躍度最小。雖然有過一次交互行為，但是很少主動和其他成員進行交流，積極性不是很強，原因可能是他們從來不主動對同伴的作品進行評論或者自己的作品沒能引起其他同學的興趣。

（2）任務2中MOODLE平臺和微信平臺社會網絡結構圖

如圖4所示，任務2中MOODLE平臺上有少量學生充當了核心人物的角色，而微信平臺核心人物增多（如節點44、73、27等）。這些核心人物的出現較大程度上控制了學習資源的共享與流動。在微信平臺上，協作交互主要集中在小組（55～61節點）周圍，表明該小組凝聚力較強，在較大程度上控制著資源的流動；該小組組內信息充分共享，有利于較好完成協作任務，但也間接導致了其他小組不能及時獲得共享的信息資源而造成班級整體交互網絡關系的不均勻分布，不利于學習資源的充分流動。

（3）任務3中MOODLE平臺整體社會網絡結構圖

如圖5所示，任務3采取各小組任選交流平臺的方式進行協作學習，核心人物較多（如73、55、21、56等節點），十個協作小組均選擇了MOODLE平臺進行協作互評，較少有學生選擇在微信平臺進行協作互評，表明大部分學生還是喜歡在MOODLE平臺進行協作學習。出現這樣的現象，很大一部分原因是MOODLE平臺是更加成熟的泛在教學平臺，功能全面，其教學內容呈現、教學活動組織、教學評價反饋等模塊都相對完備，同時界面呈現符合學習者學習習慣。而微信并不是專門服務于教學的平臺，其社交化功能雖然能為教學畫龍點睛，但許多功能和界面呈現與學習者學習習慣不符，不能合理滿足學習者使用需求。

3. 凝聚子群分析

凝聚子群是行動者之間具有相對較強的、直接的、緊密的、有關系的行動者子集，常用于分析行動者之間是否出現了交往較為緊密的小團體（景天魁，等，2009b，pp.127-131）。為了觀察小組在平臺上的凝聚力深度，可以用各種各樣的派系來測量。派系是最基本的一個凝聚子群概念，通過派系分析法可以發現一些小團體、小組織。這里只針對前兩次協作任務進行對比分析（見表5）。

（1）MOODLE平臺兩次任務中小團體數目多于微信平臺。任務1中MOODLE平臺凝聚子群分析能找到10個派系，而微信平臺只能找到3個派系；任務2中MOODLE平臺能找到7個派系，微信平臺只能找到2個派系。表明在MOODLE平臺上小組成員之間交互更頻繁、凝聚力更強，MOODLE平臺協作互評呈現出更強的小組性與團體性。

（2）將分析出來的凝聚子群與每個平臺實際劃分小組進行對比，發現很大的相似性。

（3）從MOODLE平臺兩次凝聚子群來看，節點26 、27 、28 、29 、30、 31小組成員出現在多個子群里面，且小組之間有重疊，說明小組中的資源流通和共享比較及時、迅速。而微信平臺中各個小組孤立且沒有重疊，資源流通和共享不是很理想。

（二）后測調查問卷結果與分析

在所有教學計劃完成后，研究團隊開展了相應的協作學習效果后測調查，以比較兩種學習平臺上的協作學習效果。該問卷包括兩個部分：① MOODLE平臺和微信平臺對學生協作學習的幫助作用；② MOODLE平臺和微信平臺的有用性與易用性。問卷調查采用網絡問卷形式填寫，題目采用里克特5點計分，1 表示非常不同意，5 表示非常同意。后測調查問卷共回收78份，有效問卷74份。

1. MOODLE平臺和微信平臺對協作學習的幫助對比分析

由表6可知，41.9%的學生非常同意MOODLE平臺對協作學習有幫助作用，而微信平臺只有17.6%。大部分學生認為（非常同意和同意）MOODLE平臺對個人和小組的知識歸納和總結、分享個人知識和想法有幫助，且MOODLE平臺所占比例均大于微信平臺。由此可知MOODLE平臺能夠有效促進協作學習。

2. MOODLE平臺和微信平臺有用性和易用性對比分析

由表7可知，學生對MOODLE平臺在功能操作、表達個人觀點以及協作討論功能方面滿意度較高，持負面態度（不同意和非常不同意）的學生比率在18%以下，而微信平臺整體比例均低于MOODLE平臺。由此可知MOODLE平臺操作環境比較適合協作學習。

五、研究結論與建議

本研究采用網絡學習平臺MOODLE和移動學習平臺微信對本科生信息技術課程協作學習進行實驗，采用社會網絡分析方法從整體網絡密度、中心性、凝聚子群等角度對比分析兩種學習平臺上的協作學習過程，采用問卷調查法了解學生協作學習情況。得出如下結論：

第一，不同學習平臺上學習者交流的活躍程度不同。與微信平臺相比，MOODLE平臺能更好地促進協作交流與互動。在MOODLE平臺上，學習者在組內和組間合作交流的過程中提升了自己的協作能力。三次任務的實驗數據反映出，網絡密度、凝聚子群等SNA指標均有不同程度的改變，班級整體交互網絡結構也在逐漸發生變化。這就要求教師對學生進行過程性評價，了解三次協作學習情況，倡導學生在完成協作任務中不斷學習。網絡密度在一定程度上反映了整個班級在網絡社區中的交互情況，密度較高的網絡社區可以促進小組成員之間的充分交流與互動，使學習資源得到充分共享和交流。

第二，無論是在MOODLE平臺，還是在微信平臺，都有核心學生充當小組協作中的關鍵角色，發揮重要的組織和引導作用。核心人物往往活躍度較高，因此，教師在指導和監督學生進行協作學習的同時，應充分發揮核心人物的領導模范作用，將其作為重點培養對象，讓其成為帶動學生和連接協作小組的關鍵紐帶。對于不活躍的學生，可以通過微信私聊等方式及時與其溝通，或者通過訪談了解原因，針對問題進行個性化指導，鼓勵學生積極參與，幫助其改善學習狀態，避免這些學生與整個課堂脫節，進而提升整體學習效果。此外，教師還可以采用反思策略、拋錨策略等教學手段，在交互過程中有意識地引導學習者進行交互，促進交互行為頻繁發生，提高交互參與積極性（尚建新，等，2010）。

第三，不同學習平臺上協作小組的團結度與凝聚力不同。與微信平臺相比，MOODLE平臺上協作小組的團結度更高，凝聚力更強。MOODLE平臺上小團體與協作小組的匹配程度較高，表明學習者之間的互動較多發生在小組內部，這有利于學習者完成需要多人合作的任務，有利于培養學生的協作能力與解決問題的能力。凝聚子群可以在一定程度上考察小組互動情況，幫助教師對學生進行協作學習分組。此外，合理分組以及對協作學習小組進行適當的干預也是很有必要的，這樣能充分發揮每個學生的優勢。一般情況下，將不同初始水平、認知風格的學生進行異質分組能夠促進協作小組成員充分討論與交流，改善協作學習成效（金振威，等，2012b ）。同時，教師在教學過程中應該積極促進組內交互和組間交互，這對于提高整個小組的績效具有重要作用。

第四，不同學習平臺促進協作學習的效果不同。與微信平臺相比，MOODLE平臺對協作學習的幫助作用以及有用性和易用性方面更理想。MOODLE平臺上的協作學習改變了傳統學習方式，跨越了時間和空間的限制。為了加強網絡協作學習，應該注意創設多種類型的交互式數字化學習環境，更好發揮信息技術應用于教學的優勢。未來的教學設計可以進一步考慮不同學習平臺之間的搭配方式（如WIKI、blog等），以便達到良好的協作學習效果。

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責任編輯 劉 莉