開放大學：過去充滿傳奇但前景依然未卜？

【摘 要】 自從1969年英國開放大學建校以來，世界各地出現了約60所開放大學，它們對各自國家的高等教育產生了重大影響。本文闡述開放大學運動的10大重要貢獻。然而，絕大多數開放大學采用源自早期服務非全日制和成人學生的函授學校工業化組織模式。雖然開放大學的模式非常成功，但是，技術已經發生巨大變化，越來越多常規大學也在采用在線和混合式學習，而且常常做得非常好。巨型開放大學（學生規模達到10萬或以上的大學）會繼續享有令人羨慕的規模經濟，但是工業化模式不大適合規模較小的開放大學。另外，因特網和新興社交媒體極大擴大了獲取機會。因此，工業化模式原有的一些優勢在當今可能不那么明顯了。高等教育正在經歷從精英式轉變為大眾化的快速變化，大學的角色和權限也隨之面臨著挑戰。本文在這個背景下專門討論開放大學的未來以及致力于發展21世紀新型大學的教育改革者能從開放大學的實踐中得到什么經驗教訓。

【關鍵詞】 未來大學；開放大學；混合式學習；遠程開放學習；高等教育工業化模式；在線學習

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）11—0005—12

導讀：自從本世紀初以來，在線學習漸漸受到普通高校的熱捧，短短十幾年時間，人們已經見證了它在普通高校校園的燎原之勢，甚至在在線學習的研究方面，普通高校也大有“喧賓奪主”之“霸道”。①不管我們承認與否，這已經威脅到開放大學的發展前景乃至生存。為此，本刊國際論壇邀請在相關研究領域卓有建樹的國際同行與中國讀者分享他們的研究成果，期盼這些新視角、新視野、新觀點能為我國高等教育（包括普通高校和開放大學）在人才培養目標和模式、教學和教學管理、技術應用乃至組織結構和流程等方面的“轉型”有所啟發。我們在2015年第1期刊發了兩位英國資深學者安妮·蓋斯凱爾和羅杰·米爾斯博士的文章，該文從5個方面——教學、學習和質量保證過程的質量，學習成效，教學法，學習機會，以及學生、員工和雇主的看法——分析遠程開放e-learning的挑戰，兩位作者還對其現狀和未來進行了反思②。2016年第6期，我們刊發了以色列開放大學教授莎拉·古麗-羅森布利特博士的文章，系統分析“不同類型的遠程高等教育機構在數字化時代所面臨的挑戰”，包括6個方面：“遠程大學與校園式大學之間的界限越來越模糊；技術和教學基礎設施的變化；從服務一國到面向全球；尋找學術界和產業界合適的合作伙伴的迫切需要；探索質量保證機制；發展中國家與發達國家之間、窮人與富人之間的數字鴻溝”，作者還在這個基礎上分享了她對遠程高等教育機構未來發展前景的見解。③2016年第10期我們刊發了愛爾蘭首位數字化學習講席教授馬克·布朗博士的文章，分享作者對遠程教育未來、高等教育未來、數字化技術（包括慕課）之于高等教育未來的影響等重大問題的思考。④

本期這篇文章的作者是一位具有雙重高等教育（普通高校和開放大學）管理經歷的研究者羅斯·保羅教授。保羅教授就職于高等教育管理崗位長達35年之久（1973年-2008年），其中有30年時間先后在4所大學（包括普通高校和開放大學）擔任副校長、代理校長、校長，有豐富的遠程開放教育和普通高等教育管理經驗。退休之后，他繼續服務社會，經常應邀到國內外高校和專業組織提供顧問咨詢服務或在學術會議上做報告，足跡遍及中國、泰國、斯里蘭卡、約旦、前蘇聯、以色列、美國、歐洲、拉丁美洲和阿拉伯聯合酋長國等，研究興趣主要包括大學領導才能、大學管治和教育技術管理。保羅教授2008年從加拿大溫莎大學校長之位退休，隨后受聘英屬哥倫比亞大學兼職教授。過去三年，他一直在負責該校的高等教育機構領導才能專題培訓班，學員來自中國、沙特阿拉伯和美國，還接受學習共同體委托對巴基斯坦的大學校長進行培訓。保羅教授是新西蘭開放理工學院和英國開放大學客座教授。

由于保羅教授是一位“跨界”領導者、管理者和研究者，2015年12月我邀請他為國際論壇撰稿時提出：希望他從歷史視角闡述他對開放大學發展前景的看法。“當今很多常規大學也采用在線教育，因此我們完全有理由擔心開放大學的未來。開放大學會繼續走在教育創新的前沿嗎？在常規和遠程教育逐漸融合的時代它們還能繼續作為獨立實體存在嗎？它們最終會被歷史更加悠久、更有聲望的校園式常規大學吞并嗎？”這些都是具有現實意義的問題。

這篇文章首先簡要分析開放大學的4種歷史淵源，即函授學校模式、廣播電視大學模式、雙軌模式大學和（完全）在線教學大學。接著從歷史視角出發闡述開放大學的興起和發展對高等教育系統的影響。作者認為，開放大學具有“顛覆性”，是高等教育體制改革的催化劑，主要貢獻包括：擴大接受教育的機會，發展和建立高等教育“工業化模式”，強調個人發展，使業余學習、在家學習和終身學習得到承認，通過先前學習評價與認定進行認證，挑戰傳統教學方法，增強公共受托責任，研究學生行為，促進開放獲取運動（開放教育資源）發展和大規模開放在線課程的快速發展10個方面。值得一提的是，“慕課不是開放大學運動的產物”，把它與其他貢獻列在一起，目的是為了“強調教學設計和學習支持對遠程學習的重要性”。毋庸諱言，這些方面的貢獻對普通高校帶來不同程度的影響，促進后者加快改革，以適應新形勢新要求。接下來文章從兩個方面分析了普通高校的變化：開放大學所熟悉的混合式學習在普通高校校園的流行和學生成分與開放大學的趨同。

文章在“大學未來角色的挑戰”一節指出，隨著高等教育大眾化進程的加快和世界各地社會（和政治）環境的變化，大學面臨4個方面的變革壓力（政府減少對公立大學的撥款、學生-消費者導向的工具主義、公共受托責任的增加和終身學習的需求），而影響大學未來的主要因素包括大學自己的形象和名聲、能否獨樹一幟、成本效益、社會對畢業生的評價、對社會的貢獻和滿足學生需求。在這個基礎上，文章深入剖析了開展遠程開放學習的普通高校和開放大學在今后發展過程中必須應對的挑戰。

文章最后圍繞開放大學的未來展開討論，作者認為，雖然面臨越來越激烈的競爭，但開放大學自身的定位、特點和經驗符合時代的要求，開放大學能否繼續保持良好發展勢頭，主要取決于3個方面的因素：堅定履行擴大教育機會使命；改革辦學模式，以最有成本效益的方式利用技術提高學習效果，探索繼續保留工業化模式優勢的新方法；加強質量保證機制建設。在當今高等教育大環境下，遠程教育前景不明朗。歷史經驗告訴我們，唯有努力擴大辦學規模，實現規模經濟，開放大學才能保住自己的發展和生存空間，才能擁有光明的發展前景。

遠程教育或者說開放大學對高等教育的貢獻不容抹殺，普通高校應該勇于承認這些貢獻，充分利用開放大學在在線（遠程）學習領域打下的堅實理論和實踐經驗基礎，才能少走彎路，避免重蹈覆轍。如果普通高校放不下身段，不能以科學態度平等對待在線（遠程）學習領域同仁，尊重他們的實踐經驗和研究成果，那么在線學習在普通高校能否真正扎根、開花和結果仍不容樂觀，最終對自己的形象、名聲和事業發展而言可能弊大于利。加拿大學者巴格利教授近年連續撰文痛陳普通高校在在線（遠程）學習的研究和實踐上表現出來的“選擇性遺忘”以及“無知”和“幼稚”，或者說“盛氣凌人”，乃至可能造成的危害（詳見巴格利教授為澳大利亞遠程開放學習協會《遠程教育》期刊撰寫的系列反思文章）。

至于開放大學，千萬不能繼續沉浸在充滿傳奇的過去之中沾沾自喜。我們要有憂患意識，但不能妄自菲薄，自我矮化。如果說開放大學從一開始就必須不斷應對各種挑戰，戰勝各種困難，跨越各種障礙，那么，我們今天的挑戰、困難和障礙遠比過去任何時候都要巨大。希望這篇文章有助于開放大學同仁堅定信念，更好地認識自己的處境（包括優勢、機遇和威脅），結合具體國情，探索擺脫困境之路，在21世紀再造輝煌。

羅斯·保羅教授在百忙之中接受我的稿約為國際論壇撰寫這篇文章。他學風嚴謹，為人謙遜，展示了一位學術長輩令人尊敬的風范。我們謹向保羅教授致以衷心感謝和崇高敬意！（肖俊洪）

引 言

自從1969年英國開放大學創辦以來，世界各地涌現出一批同類大學，高等教育也隨之發生變化。開放大學實行開放入學，創造性使用交互技術，以遠程開放學習形式促進隨時隨地的教育，因此，在很多國家（包括發達國家和發展中國家），開放大學是教育領域的領導者。

開放大學給以前的弱勢群體學習者提供教育機會，幫助他們走向成功，這方面的貢獻有目共睹，然而，它們也可能成為自己成功的受害者。當今很多常規大學也采用在線教育，因此，我們完全有理由擔心開放大學的未來。開放大學會繼續走在教育創新的前沿嗎？在常規和遠程教育逐漸融合的時代，它們還能繼續作為獨立實體存在嗎？它們最終會被歷史更加悠久、更有聲望的校園式常規大學吞并嗎？

溫博朗曾闡述英國開放大學在21世紀之初的狀況，很好地概括了開放大學面臨的挑戰：“不管其他學校的教學法質量如何，在線教育是開放大學地位、身份和作用的潛在競爭對手。開放大學能否證明e-learning的投資規模和相關教學法的質量繼續使它有別于其他大學？這是開放大學在世紀之交面臨的挑戰?！保╓einbren， 2015， p. 184）處于競爭越來越激烈的環境，各類學校都必須清楚自己的核心優勢，把自己跟對手區別開來，這方面的壓力與日俱增。在這種情況下，開放大學必須重點考慮其與眾不同的身份。在建校和發展初期，它們不必擔心與眾不同，但是在隨后歲月里要爭取合法地位，加之在線學習在傳統校園的興起，如何保持與眾不同在今天成為了一個更大的挑戰。早期我們很容易把開放大學與傳統大學區分開來，但古麗-羅森布利特指出，在在線學習時代，這種區別越來越模糊（Guri-Rosenblit， 2014）。她還把建立在彼得斯工業化模式（Peters， 1973）基礎上的開放大學與主要發生在傳統大學校園的在線教育區分開來（Guri-Rosenblit， 2012）。換言之，多數開放大學仍然沒有大規模采用在線學習。

雖然開放大學證明了遠程開放學習的價值和學術上的可信，并且如下文所述對世界各地高等教育機構的角色和成功做出很多貢獻，但是常規大學并沒有采用開放大學的工業化模式，它們直接采用在線學習并以自己的方式對其進行改造，充分利用無處不在的2.0技術、社交媒體和因特網。

本文擬分析過去50年開放大學的主要貢獻，討論它們在今天所面臨的問題，應采取什么策略和有哪些擔心。我們認為，開放大學已經取得巨大成功；其成功不僅體現在向原本沒有受教育機會的人提供學習機會，幫助他們走向成功，而且還以其他多種方式促進人們對各自國家高等教育的思考和實踐。文章最后還展望了開放大學的未來，把它們的挑戰與常規大學的挑戰進行對比和對照。

世界各地開放大學

世界各地開放大學源于早期幾種辦學模式：

1. 函授學校

1982年國際函授教育理事會（International Council for Correspondence Education）在加拿大溫哥華召開會議，把名字改為國際遠程教育理事會（International Council for Distance Education）。這一易名實際上是承認英國開放大學和其他開放大學（主要是英聯邦國家）的影響。雖然當時這些開放大學主要采用函授材料，但是它們也在積極使用其他技術（主要是電話和電視）提供支持服務。國際函授教育理事會一些資深成員（主要是以函授方式提供成人和繼續教育課程的機構）強烈反對易名，但是這一易名反映了開放大學和雙軌模式大學時代的來臨。今天自稱“開放大學”的大多數機構是建立在函授教育傳統和后來發展成為課程開發和傳送的“工業化”模式基礎上。丹尼爾所說的11所巨型大學中10所有函授教育的淵源，中國廣播電視大學系統（現改名為中國開放大學系統）是唯一例外（Daniel， 1998）。

2. 廣播電視大學

20世紀80年代，中國、日本以及其他國家招生規模龐大的學校主要通過電視講座形式提供大眾化高等教育。早期的情況是：學生們坐在教室里收看電視屏幕上一個“會說話的頭像”授課，后來這些學校漸漸吸收和適應開放大學結構和流程，把遠程和面對面學習混合在一起。以廣播電視大學系統為基礎組建起來的中國開放大學系統目前有360萬在校生，該系統“正逐漸擺脫廣播電視的傳統，轉而采用以獨立在線學習為主、地區中心面授支持為輔的模式”（Garrett， 2016）。成立于1983年的日本放送大學在2007年易名為日本開放大學，以更好地代表其開放入學政策。

3. 雙軌模式大學

決策者（主要在澳大利亞）選擇了雙軌模式而非建設大型單軌模式開放大學。位于吉隆的迪肯大學（Deakin University）是作為雙軌模式大學創辦起來的，其使命包括向全國提供遠程教育。“雖然迪肯大學的創辦者受到英國開放大學模式的啟發，并希望在遠程教育資源的質量上趕上開放大學，但是，一開始其課程的招生規模小，這意味著無法實現大型機構的規模經濟。于是，他們決定校園學生和遠程學生都使用這些優質遠程教育資源，以幫助降低資源制作成本。這被認為是雙軌模式的一個優勢”（Davies & Stacey， 1998， p. 2）。隨后該校創校校長弗雷德·杰文斯（Fred Jevens）在國際上發起一場圍繞開放大學和雙軌模式大學相對優勢和弱勢的激烈辯論（參見Sewart， 1986； Mugridge， 1992）。當時，很多開放大學都取得不同凡響的成功。而另一方面，國際上出現一股校園教育采用混合式學習的強大趨勢。因此，回顧起來，這場辯論很有趣。

4. 在線教學大學

有一類機構（主要在美國）幾乎完全采用在線教學。馬里蘭大學大學學院分校（University of Maryland University College）、西部州長大學（Western Governors University）和鳳凰城大學（Phoenix University）是這類學校的重要代表。與世界上大多數開放大學不同，它們不是植根于函授教育或隨后出現的工業化模式。它們用在線課程代替由課程組設計和編撰的課程包；另有文本教材作為補充材料，并配備在線輔導教師。雖然此類機構從事在線教育時間不長，卻引發了很多效仿。目前，在西方幾乎找不到沒有開設完全在線專業和提供在線課程的大學。

Wiki Educator網站列出了世界上60所開放大學（Wikieducator.org/Handbook_of_Open_Universities， December， 2015），其中多數可見上述1-3類模式的淵源。1969年英國開放大學成立以來，很多新辦開放大學紛紛采用其工業化模式。除了中國、日本和其他地方的廣播電視大學之外，早期的開放大學包括約旦圣城開放大學（Al-Quds Open University）、加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）、德國函授大學（Fern Universitat）、印度英迪拉·甘地國立開放大學（Indira Gandhi National Open University）、印度尼西亞公開大學（Universitas Terbuka）、伊朗帕亞莫·努爾大學（Payame Noor University）、韓國國立開放大學（Korea National Open University）、荷蘭開放大學（Open University of the Netherlands）、泰國素可泰塔瑪提叻開放大學（Sukhothai Thammathirat Open University）、土耳其阿納多盧大學（Anadolu University）、南非大學（ University of South Africa）、澳大利亞迪肯大學、斯里蘭卡開放大學（Open University of Sri Lanka）和尼日利亞國立開放大學（Nigeria National Open University）等。

必須指出，這60所開放大學本身有很大差別，反映出它們各自的國家文化和核心目標。比如，英國開放大學、阿薩巴斯卡大學和大多數開放大學賴以立校和取得成功的開放入學政策卻未被德國函授大學所采用，因為他們擔心這個政策會導致其學術上的可信度在以恪守傳統和以研究型大學為主的高等教育領域受到懷疑。采用混合式學習的中國國家開放大學與世界上推行遠程開放學習的大多數開放大學不同，更接近于西方常規大學。然而，這60所開放大學都秉承非傳統理念，強調通過遠程學習提供教育機會，服務不同于傳統大學的對象。以遠程教學為主要教學方式，使更多原來沒有機會的學生有機會接受高等教育——這是它們共同的事業。

在我們討論開放大學前景之前，有必要先分析它們在履行初衷使命和促進教育理論與實踐創新等方面取得的成功。正是創新和履行使命這些方面的成就鞏固了它們在世界上的地位。我們隨后也會討論與之相關的一個問題：今天，世界各地開放大學與越來越多常規大學在實踐上的差別越來越小，在這種情況下，開放大學能夠繼續保持強勁發展勢頭嗎？

開放大學對高等教育的影響

遠程開放學習大學的最明顯影響是顯著擴大本國高等教育機會。僅這個成就足以證明建設開放大學是正確的和應該支持的。但是，有充分事實證明它們在其他很多方面也產生影響。作為開放大學的先驅和原型，英國開放大學顯然發揮了示范作用。該校是作為“一個顛覆性機構”（Weinbren， 2015， p.28）創辦的，而它也不負所望促使英國高等教育體制發生變革。

遠程教學本身面臨嚴峻挑戰，這迫使早期實踐者全面深入研究教學、學習和學生支持服務，而這些往往被傳統課堂所想當然。因此，開放大學的出現對現狀構成威脅，對那些時時提防由政府主導、干擾他們工作之舉措的傳統教師而言更是如此。具有諷刺意味的是，提高開放大學形象和身份的正是其顛覆性本質。英國前首相哈羅德·威爾遜（Harold Wilson）推動開放大學的創建，他很早就意識到不可能得到常規大學系統的支持：“如果由現在這些當權者來做出決定，開放大學會夭折在搖籃中?！保╓einbren， 2015， p.45）

雖然諸如英國開放大學這樣的遠程教育機構不是高等教育領域唯一的革新者，但是，誠如溫博朗所言（Weinbren， 2015），它們可以說在很多方面做出重要貢獻。本文不擬全面討論溫博朗所說的貢獻，而是聚焦與絕大多數開放大學密切相關的內容。

擴大接受高等教育機會

英國開放大學在向數以萬計沒受過高等教育的人提供順利接受大學教育機會方面領先于世界同行。哈羅德·威爾遜原來所設想的“空中大學”（university of the air）獲得空前成功，這與其說是它通過電視播放課程，不如說是向原來沒有學習機會而又有強烈上進心的人提供高等教育機會。由于實行開放入學政策，而且學習者能夠在家里或工作場所學習，這所創新型新學校很快便樹立自己的形象，建立自己的名聲。它的很多學生，尤其是早期的學生是積極性很高的成人學習者，他們充分利用這個前所未有的機會，并且對學校的成功做出不可估量的貢獻。這一點，與其說是因為學校向他們提供學習機會，不如說是因為他們對學習的投入和他們的能力。

英國開放大學早期學生中特別值得一提的是中小學教師。他們利用這個機會邊工作邊提升自己的資質。很快地，其他行業的人士也加入這支隊伍。這證明終身學習對社會發展的作用和重要性。對于其他弱勢群體來講，比如監獄犯人、殘疾人士及處于經濟和社會地位低層的人士，開放大學的實踐表明，只要向他們提供機會和相應的支持服務，這些人也能夠取得以前意想不到的進步。誠如溫博朗所言：“現在學習是一件令人興奮、有進步感的事情，不是令人痛苦、倍感失敗的事情?！保╓einbren， 2015， p.231）

隨著開放大學的出現和蓬勃發展，全世界都能看到開放大學對擴大高等教育機會的影響。我在1990年的專著中提到：“沒有機會接受中學后教育的人得益于開放大學而完成了高等教育。這些人的數量和所取得的成功已經證明，世界各地開放大學實行的開放入學政策是正確的。”（Paul，1990， p.187）

發展和建立高等教育“工業化模式”

開放大學，尤其是在西方國家，比如英國開放大學、加拿大阿薩巴斯卡大學和荷蘭開放大學，早期都面臨傳統、基于課堂教學的大學對其合法性的挑戰。傳統教育工作者對遠程教育的學術質量持懷疑態度，擔心缺少面對面師生個人互動會導致學習質量下降。隨著時間的推移，開放大學的實踐證明學習者在相對獨立的學習環境下能取得成功，開放大學畢業生即使在最好的大學和工作崗位上都能做得很出色?，F在常規大學正在采用遠程教育和在線學習，并對其進行改造以適合自身目的。這最能說明開放大學的成功。

這些開放大學應用工業生產方法開發和傳送遠程高等教育，包括勞動分工和大規模生產，由此產生規模經濟和降低單位成本。彼得斯對此有過經典論述（Peters， 1973）。對于英國開放大學來說，這意味著“……把學術研究與流水線制造方法相結合以制作適合大規模消費的教育材料的宏偉目標”（Weinbren， 2015， p.12）。誠如加里森所述，“考慮到結構上的制約和對自學印刷材料包的依賴，對彼得斯而言，這是在教育中采用工業化方法的理想環境。雖然工業化模式對遠程教育產生巨大影響，它既不是教學理論也不是學習理論，但卻有利于對遠程教育的組織進行清晰思考”（Garrison， 2000， p6）。這個模式非常重視通過由學科專家、課程設計者/開發者、視覺設計者和編輯組成的課程組對課程進行設計。工業化模式對大型開放大學（即丹尼爾所說的“巨型大學”）尤為有用，它們能實現前所未有的規模經濟（Daniel， 1998）。傳統大學主要在教室里面開展教與學，開放大學與此不同，其課程材料由專家課程組精心制作并對外開放，因此很容易證明這些材料的高質量。當然，這種做法也存在一種危險：為了向其他大學的同仁展示這些精心制作課程材料學術上是可信的，最終的課程材料對于專業基礎薄弱的學生而言教學效果可能欠佳。

基更分析了常規大學與遠程教學大學的一個重要的區別：“傳統教育是教師在教學，遠程教育則是機構在教學”（Keegan， 1980， p. 22）。與常規大學這個更加個性化的環境相比，開放大學更強調其課程材料和傳送等流程在全校范圍的統一性。開放大學對其運作模式的投入巨大（包括財政上和精神上），只有做到比常規大學更具成本效益，其運作模式才能給學校帶來收益。然而，巨大的投入也可能使開放大學更難改變其主要技術手段，與教師對于教什么和如何教有更直接決定權的常規大學相比，這點更為明顯。

強調個人發展

具有諷刺意味的是，開放大學從一開始便著力強調每個學生的個人發展，而且它所采取的措施在大多數傳統校園并不常見，尤其是在大型常規大學一年級新生常常沒有得到應有的幫助。很多孤獨遠程學習者離開正式教育環境已經多年，因此他們在遠程學習過程中面臨著很多顯而易見的挑戰。這迫使開放大學尋找對策，滿足學生對鼓勵和支持的渴望。隨著時間的推移，它們探索出行之有效且常常富有創新性的學習支持方法，對學習者個體需要給予個性化關注?！埃ㄩ_放大學）……在教學設計、靈活性和適應性、學生支持服務以及培訓模式等方面發揮了引領作用。這種引領作用對常規大學產生很大影響，正在改變人們對未來學習系統的主流態度”（Paul， 1990， p.187）。

使業余學習、在家學習和終身學習得到承認

目前，業余學習、在家學習和終身學習在大多數國家已經是理所當然的事情；這些都是遠程開放學習機構的特色。但是，在它們成為開放大學特色之前，很多國家對這些學習形式不以為然。以前常規大學負責業余和成人教育的部門常常不得不艱難地爭取資源和地位，但是適合終身學習的模塊課程現在幾乎是所有中學后教育機構的常見特色。

通過先前學習評價與認定進行認證

開放大學強調學習而不是教學，因此，諸如能證明免修某門課程的挑戰性考試（challenge examinations）⑤和先前學習評價這些做法也得以合法化。“先前學習評價是一個按一定步驟進行的過程，涵蓋學生的知識和能力。這個過程涉及對通過各種正式和非正式途徑（比如工作經歷、培訓、獨立學習、志愿者活動、旅行和愛好）所獲得的能力（知識、技能和態度）的界定、記錄、評價和認定。認定結果可以用于滿足某個專業或培訓項目的要求、職業認證或勞動力市場入門”（http：//contactpoint.ca/wikis/prior-learning-assessment/）。

先前學習評價與認定并沒有像它早期一些倡導者所希望的那樣得到迅速認可，但是已經得到多數中學后教育機構的采用，這意味著體驗式學習在正式承認學生學習成績方面獲得合法地位。

挑戰傳統教學方法

聯合國教科文組織在2002年的一份報告中強調了遠程開放學習對常規學校教與學的影響：“遠程開放學習對整個教育系統的思想和實踐產生重大影響，涉及學生如何學習、如何最有效施教以及如何更有效組織教育資源以提供所需的教學等關鍵問題。遠程開放學習與信息通信技術的創新、發現新學習需求以及如何在信息社會獲取和使用信息等方面的新觀念密切相關?！保║NESCO， 2002）

開放大學獲得成功之后，人們對常規大學的教學全面重新思考。這也許并非偶然。教學設計者能夠幫助教師開展遠程教學。常規大學對這種觀念感到陌生，因為它們每一個教師都得自己想辦法解決課堂教學問題。今天，幾乎所有大學都有一個教與學中心，主要目的是幫助教師考慮如何開展教學和如何充分利用各種各樣的信息通信技術。此類中心一開始是作為遠程教學單位成立的，現在卻提供各種各樣的學習策略支持。很多教師說參加遠程課程的設計和教學之后會在很大程度上改革自己的課堂教學方法。

增強公共受托責任

由于課程材料和相關電視節目向所有人開放，開放大學能夠向公眾證明其課程質量。雖然這增加了它們受批評的可能性，但總體看開放大學能得益于受托責任的提高，特別是與幾乎是閉門進行的課堂教學相比，開放大學更能獲得好評。這樣也促進了它們順利過渡到越來越把學生當成消費者的時代，因為這個時代的人希望得到優質服務和有成本效益的服務。這個因素已被聯合國教科文組織所采納：“特別值得一提的是，遠程開放學習有可能促進更加體現以學生為中心和以消費者為導向的教育，這反過來能促使教育機構與社區的組織、商業和工業建立更加廣泛的聯系?！保║NESCO， 2002）考慮到我們對千禧一代的高等教育采取工具主義的方法以及越來越期望大學在所在社區發揮作用，開放大學與這種時代精神很好吻合。

研究學生行為

為了證明開放入學的合法性，開放大學非常重視遠程開放入學對學生行為和學業進步的影響。相比之下，常規大學對這些方面的重視程度不如開放大學。相關研究有時肯定了它們的創新方法，有時則挑戰它們進行變革。遠程開放學習機構從一開始便非常重視學習結果，相比之下，長期以來常規大學對研究和學術的重視有增無減，直到不久前才開始真正重視學習結果。很多大學校長強烈反對政府主導的各種質量保證檢查，但開放大學領導則常常歡迎這些舉措，把它們當作是證明自己學校學術效能和成本效益的機會。

促進開放獲取運動（開放教育資源）發展

雖然人們通常把開放教育資源歸功于美國麻省理工學院的開放課件項目，但是我們有理由認為從邏輯上講開放教育資源是開放大學強調課程包、可及性、可承受性和開放性這些特點的結果。

這個領域的先行者休利特基金會（Hewlett Foundation）對開放教育資源的定義是：“開放教育資源是存在于公共領域或根據知識版權許可協議允許他人免費使用或改變其用途而發布的教學、學習和研究資源。開放教育資源包括完整課程、課程材料、模塊、教科書、流媒體視頻、測驗、軟件和有助于獲取知識的任何其他工具、材料或技術”（http：//www.hewlett.org/programs/education/open-educational

-resources）。得益于知識共享許可協議（Creative Commons），現在世界各地都能夠獲取學習材料，不受版權限制。不受任何約束便能獲取免費教育資源的現象越來越普遍，這一舉措給全世界的學校和學生帶來巨大經濟實惠。開放教育資源（非洲）項目（OER Africa）能有力說明這個運動的影響。該項目向整個非洲大陸提供免費材料和互相聯系的機會，尤其是在農業、健康教育和教師教育方面（http：//oerafrica.org/our-networks）。

頗具諷刺意味的是：優質學習材料可以說是開放大學最重要的資產，開放獲取運動因讓人們能夠免費獲取這些資源而威脅著開放大學的優勢。與此同時，開放教育資源的理念從本質上與開放大學的價值觀一致，因此，后者別無選擇，只能歡迎和支持這場運動。

大規模開放在線課程的快速發展

被媒體大肆渲染的大規模開放在線課程（下稱“慕課”）并不是開放大學推出的，而是斯坦福大學、麻省理工學院和哈佛大學這些美國名校通過Coursera、EdX、Udacity和FutureLearn平臺推出的。其理念是推出由本?！懊餍茄輪T”主播的在線視頻課程，從而吸引數以萬計學生學習這些課程。慕課通常免費提供，但沒有學習支持系統或正式認證。

雖然慕課不是開放大學運動的產物，本文提到慕課，旨在強調教學設計和學習支持對遠程學習的重要性。慕課的學生規模很大，但是完成率通常很低，僅有約5-10%（www.tonybates.ca/？s=mooc），因此似乎不可能對未來大學構成威脅，雖然這種威脅論時有所聞（https：//www.hastac.org/blogs/cathy- davidson / 2013 / 06 / 23 / are-moocs-really-worst- threat-future-universities）。慕課運動仍在發展變化中，可能帶來一些有效合作伙伴關系（比如，地方性大學可以把某些慕課作為一個有學分的專業開設并提供學習支持）。與此同時，慕課將繼續主要作為繼續教育的有益補充，類似于維基百科在線版，學習者能通過與某個領域專家進行交流，學習某科目的知識。

常規大學的變化

雖然開放大學有種種好處，但是這并不是說常規大學是墨守成規的古董。事實上，常規大學在過去幾十年發生了很大變化，而目前它們必須變革的壓力更大。比如，2012年澳大利亞安永（Ernst and Young）的報告得出如下結論：“沒有任何一所澳大利亞大學以目前的商業模式能維持到2025年?！保╤ttps ： // www.vu.edu.au / news-events / media-releases / australian-universities-on-the-cusp-of- profound-change）如同其他國家的同類報告一樣，安永報告強調各所大學必須把業務范圍縮小在自己專長的領域；隨著教師、學生、資金和合作伙伴等方面的競爭越來越激烈，必須發展更加精益求精的商業模式；必須創新；必須提高研究的商業化和面對國內外新競爭對手。

因特網和萬維網及其他Web 2.0技術的飛速發展加快了在線學習在傳統校園的發展，這最能說明常規大學的變化。溫博朗指出，21世紀初英國幾乎96%的常規大學提供了某種形式的在線課程活動（Weinbren， 2015）。世界其他地方的情況也大致如此。

混合式學習的趨勢

隨著技術的發展，傳統形式學習和開放學習已經融合在一起，出現了“混合式”（也稱“靈活”或“分布式”）學習。翻轉課堂便是混合式學習的一個常見例子，學生在家閱讀課程材料和完成相關研究，然后到學校跟老師和同學一起討論所學到的東西。學生不但使用因特網和社交媒體獲取課程材料、出版物和相關視頻，而且與同伴和老師交流。這種做法對開放大學學生來講是再熟悉不過的事情，他們便是自己先閱讀課程材料、觀看視頻或完成家庭作業，然后通過聊天室的輔導或他們自己創建的維基跟課程開發者、輔導教師和同學分享自己的理解。

有觀點認為，在傳統校園開展混合式學習可能會容易一些，因為老師們已經跟自己的學生見過面。具體某一門課程如何開展混合式學習在很大程度上取決于負責課程教學的老師。這或許繼續成為兩類大學的顯著差別：對于開放大學而言，混合式學習經常是作為全校性的策略加以推廣，而在常規大學教與學究竟采用什么形式則由教師個人決定——這是一個歷史悠久的傳統。然而，為了保證其對在線學習活動持續增加的投入能有效果，常規大學不但要投入相應資金添置必要技術，還必須為師生提供合適的培訓和支持。

另一方面，單軌模式開放大學的學習者通常更不容易在特定時間到學校學習，混合式學習的面對面活動更難以開展。因此，很多遠程開放學習機構使用維基、聊天室、社交書簽、RSS和Skype設計同步和異步協作學習機會，以此彌補面對面活動的缺失，而且在不同程度上取得了成功（Brindley et al.， 2009）。

學生成分的變化

遠程開放學習機構和常規大學傳統上另一個差別也因各自的學生成分發生了巨大變化而日益縮小。早期開放大學主要服務業余學生和有職業的成年人，而常規大學的絕大部分學生則是全日制學習者，年齡介于18-21歲。但是，這種區分現在已經不再適用。比如，據《衛報》（The Guardian）報道，最近報讀英國開放大學的年輕人猛增：“那些對開放大學學生成分的了解仍然停留在20世紀70年代的人可能驚奇地發現現在該校新生中有25%年齡在17-25歲。2009-2010年度，這個年齡段的學生人數增加了36%?！保╤ttps：//www.theguardian.com/education / 2010 / jun / 29 / open-university-young-students）文章分析了三個方面的原因：遠程開放學習吸引精通技術的年輕人、學費相對低廉（大約是常規大學的一半）和方便入學（眼下英國大學招生規模有限，上大學的競爭比以往更加激烈）。另一方面，現在學生對于利用大學學習謀求一份好工作的興趣越來越大，因此《衛報》也指出遠程開放學習能滿足學生這種興趣：“全日制和業余學習的區別正在消失，更多人正意識到工作和學習兩不誤對事業的好處。高等教育世界正在發生變化，而其中很大一部分涉及開放大學?！保╤ttps：//www.theguardian.com/education/2010 / jun / 29 / open-university-young-students）這種變化絕非僅發生在英國，因為開放大學在線學習的便利性和靈活性越來越跟這個時代的精神相吻合，能應對快速變化的社會所面臨的挑戰。

與此同時，常規大學也發現，越來越多全日制學生由于在線課程的方便和適合自己的時間安排而選擇學習這些課程。比如，美國已經至少連續10年出現在線課程注冊人數增長的情況，目前的人數是670萬，約占學生總數的三分之一。提供完全在線專業的學校數量同期翻了一番。然而，這次調查還發現教師對在線學習的支持率反而下降了：“2012年秋參加調查的機構領導中僅有30.2%表示他們的教師接受‘在線教育的價值和合法性，這是2005年以來最低的比例，當時僅有27.6%的行政管理者表示他們的教師支持在線教育”（www.usnews.com/education/online-education / articles / 2013 / 01 / 08 / online- course - enrollment - climbs - for - 10th - straight - year）。由此可見，傳統校園的學術文化仍然是變革面臨的一個最大挑戰。

大學未來角色的挑戰

由于政府意識到教育程度與經濟生產力密切相關以及民眾一直在努力改善自己的生活質量，高等教育大眾化的步伐會越來越快。然而，作為一個機構，大學的未來遠非明確。由于大學原來走的是精英教育的道路，旨在促進社會進步，而現在卻致力于向所有人提供高等教育機會，因此，其機構模式發生了變化，原來對高等教育的絕對決策權也受到來自其他公立部門和私立機構的挑戰。變化正在發生，未來10年或20年會出現大贏家和大輸家。

變化往往難以預測。僅過去10年里，世界各地社會所發生的急劇變化都會令先前幾代人驚訝不已。比如，如同很多西方國家一樣，加拿大人對于吸煙、同性戀、環境和原住民的主流態度發生了巨大變化，而且這些態度常常在一代人間就已經大大不同了。技術變化同樣很快，難以預測。因特網、社交媒體和虛擬現實正在改變我們的生活，而僅僅幾年前我們只能從漫畫書里看到這些東西。自動駕駛的汽車在昨天僅僅是一種幻想，現如今已經在我們的道路上試運行，也許明天便是普普通通的東西了。

我在撰寫本文的時候英國剛剛舉行全民公決支持退出歐盟，而美國一位有悖傳統形象的總統參選人正在炮轟全球主義和自由貿易，怒斥“精英”階層，討好那些覺得自己受壓迫的人。法國瑪麗娜·勒龐（Marine Le Pen）的崛起和希臘、丹麥以及其他歐洲國家的政治變革都反映了對精英階層的擔心。

長期以來大學被認為是培養社會“精英”的機構，因此這些社會趨勢給大學的未來角色提出有趣問題。大學必須變革的主要壓力包括：

·目前幾乎所有國家的政府對公立大學的撥款正在減少，在這種情況下大學必須更加自給自足。

·學生越來越以消費者的身份出現，把接受高等教育當成一種權利而不是特權，對于學習機會的選擇更加在行和苛刻。換言之，他們的要求比以往更具工具主義性質。

·對大學公共受托責任的各種要求劇增。大學不再是私密的“象牙塔”，圍墻之外幾乎沒有人明白里面發生什么事情，或甚至是對這些事情感興趣。今天的大學已經成為經濟社會政策辯論的焦點，因此是一個透明度很高的機構。

·任何一所大學都不大可能滿足學生個人終身學習的需要。這意味著需要更多業余學習機會，以及更好的學分轉換機制和更具跨校性質的合作伙伴關系，以最大限度地保護學習者利益。

在這種背景下，一所大學的未來主要受到以下因素影響：

·大學的形象和名聲；

·如何與其他大學區別開來；

·成本效益；

·畢業生取得公認的成功；

·對當地社區、國家和/或國際社會做出貢獻；

·如何回應學生消費者的需求。

常規大學未來的挑戰

雖然開放大學取得成功，但常規校園大學仍在名聲上享有優勢，能吸引最優秀的師生。與此同時，由于英國脫歐，法國、美國和其他很多國家的政治和社會精英也受到挑戰，因此大學在研究、學術和學習方面長期形成的優勢也可能受到前所未有的挑戰。昨天培養精英的大多數象牙塔不但正在快速轉變為大眾化高等教育工具，而且正成為必須以過去大學想象不到的方式貢獻社會的公共機構。這樣一來，大學與經濟和社區發展以及就業準備和培訓的關系更為密切，大學發揮了越來越重要的作用。但這也意味著大學的角色變得異常復雜和寬泛，更不容易領導和管理，面對競爭顯得更沒有招架之力，以及必須向越來越多的利益相關方負責。與此相關的一個挑戰是，大學必須由學術上有建樹又富有管理經驗的人領導，且這些人愿意承擔越來越復雜的領導角色（Paul， 2015）。

如上所述，采用遠程開放學習的常規大學重科研輕教學，懷疑在線學習的學術可信度。這種學術文化是它們迄今最大的挑戰。這些學校的大多數教師繼續用他們自己學生時代的方法教學（即講授和專題討論），教學效果常常差強人意。他們對自己學校的忠誠遠不如對自己學科和世界各地同行的忠誠。常規大學不乏教育革新者，但這些人往往是貝茨所說的“獨行俠”（lone rangers）（Bates & Sangrà， 2011， p. 139）。這些教師能給學生很有價值的教育體驗，但他們對促進全校范圍的教與學改革的貢獻微乎其微。

在線課程的快速發展也對技術設施提出預料之外的要求，包括視頻會議系統、學習管理系統，以及圖書館、咨詢指導、輔導、學生財政資助、招生和入學注冊等方面的在線服務。這就要求學校必須顯著增加額外財政資源和信息技術資源的投入，而且必須向師生提供有效培訓和專業發展機會，確保學校在這些方面的投資能得到恰當回報。很多常規大學已經投入巨資建設校舍，包括宿舍、實驗室、教室和辦公室等，因此沒有資源快速滿足在線學習的新要求。對于任何一所大學來講，這些挑戰往往令人望而卻步，而教師普遍擔心和抵制在線學習則使得它們更加艱難。

這種抵制態度不是說想克服就能辦得到。只有教師全身心投入，理想情況下有成功在線教學經驗的同事帶頭，才有可能實現真正的變化。令人鼓舞的是，目前多數常規大學都在熱烈討論如何合理平衡教學與科研的需要。然而，變革的壓力依舊不減，大學在今后發展過程中必定有贏家和輸家。贏家是最善于把新技術融入學校文化的大學，對于任何一位學校領導者來講這都是一個非常艱巨的任務。

開放大學未來的挑戰

相比之下，開放大學更能招聘到認同學校價值觀的員工，比如認同開放性、重視學生學習和強調學生自身努力。很多員工被開放大學所吸引，主要是因為這種大學能真正幫助學生，而來自弱勢群體的學生學業上能取得成功也使他們有滿足感。很多開放大學教師立志從事能使更多人接受高等教育的事業，他們帶來了自己使用創新性通信技術的技能和興趣，其研究興趣也往往跟學校努力改善學習效果的目標一致。

由此可見，在開放大學，教師和學校在價值觀上比常規大學更加吻合。上文也提到，常規大學的教師對自己學校的忠誠遠不如對自己學科和世界各地同行忠誠。當然，上述觀點可能言過其實。目前，很多國家教師供大于求，很多教師首先考慮的是找到一份全職工作。即使他們在開放大學謀到一個職位，這并不意味著他們跟早期那些教師一樣是因為認同學校的宗旨和使命而前來應聘的。

我們不能認為開放大學理念更激進，建校歷史較短，因此不像常規大學那樣抵制變革。一所學校并不需要很長時間便能形成自己的校內文化。1989年我在英國開放大學學術休假期間注意到，該校員工對當時主流運作模式的任何改革都相當抵制，好像這種教與學“新”模式跟已經有幾百年歷史的牛津劍橋模式一樣根深蒂固（Paul， 1989）。一種模式能短時間內在一個機構扎下根，這的確令人驚嘆。

古麗-羅森布利特分析了大型遠程教學大學在全面發揮新技術優勢方面的種種困難（Guri-Rosenblit， 2014， p.115）。工業化模式意味著只需不多的教師便能為人數極其可觀的學生準備好課程材料并交由輔導教師使用。這種模式幾乎完全不適合把在線學習作為常規課堂教學的補充這種教學環境。在常規大學，不管是課堂教學還是在線教學，師生比率都很低。如果開放大學想要模仿這種混合式學習或遠程教學模式，它們必須對整個機構進行徹底改革，更不用說大大增加財政投入，由此導致人均教學成本劇增，從而可能削弱其核心優勢之一。

加勒特（Garrett）研究了學習共同體的開放大學。他發現，雖然大多數開放大學都在越來越多地采用在線學習，但是，老牌開放大學中只有南非大學似乎正在朝著這個方向迅速發展（Garrett， 2016）。

由于常規大學采用和適應在線和混合式學習，開放大學和常規大學學生群體的差別在縮小，因此兩類學校的界限越來越模糊。這是開放大學未來的最大威脅。在這種背景下，機構的名聲和威望是關鍵因素。很多歷史悠久的常規大學比辦學歷史不長的同行更具優勢，因為它們有公認的品牌、龐大又有勢力的校友組織和全球排名靠前的名次。比如，雖然英國開放大學具有創新意義的教學方法在世界上廣受贊譽，但在最近“泰晤士高等教育世界大學排名”中，它在全英大學中僅名列47位（跟另外10所大學并列），而世界排名則在410-500之間（https：//www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/open-university？ranking-dataset=133819）。

對于英國開放大學這樣的機構，相對較低的名次是一個挑戰。它在某些領域的科研成果非?？捎^，但需要具有專門知識和技能且善于采用教與學新方法的教師。如果它只是關注世界排名這種游戲，則會越來越像一所常規大學，或許還會犧牲自己的強項。

開放大學的未來取決于它們的與眾不同，而不是在更加適合常規大學的評價指標上的排名。在發展中國家，開放大學規模龐大，其首要任務依然是致力于向無法從其他途徑接受高等教育的人提供機會。這些開放大學直接服務于國家最急需解決的問題之一，即提供高等教育機會，因此它們會繼續蓬勃發展。

結束語：開放大學的未來

對于獲得公眾認可的開放大學而言，雖然繼續維持原來的競爭優勢困難重重，但是它們前途光明。

在開放大學運動初期，品牌差異化不是一個真正的問題。遠程教育機構，尤其是實行開放入學政策，是很容易與常規大學區分開來的?？紤]到當時人們普遍對于學生獨自在家學習的能力持懷疑態度，開放大學面臨的更大挑戰是證明其模式在學術上是可信的。得益于英國開放大學舉世公認的成功，巨型大學的成本效益及遠程教育逐漸進入主流，學術上可信這個挑戰也得以克服。尤其值得一提的是，早期遠程教育學生大多非常善于自我激勵，獨立學習能力令人贊嘆，所以開放大學畢業生隨后在其他大學的學習或職場的表現都值得稱道。這應是意料之中的事情。

今天所有大學（包括最著名的大學）幾乎無一例外提供在線課程或在線專業，因此可能更難以維持這種差異化?！霸诰€遠程教育大規模進入常規大學主流表明這種模態的教學是成功的，但對（在線遠程教育）專門機構來講預示著出現一股新動力”（Garrett， 2016， p. 40）。在適應21世紀挑戰上開放大學有其他優勢。與多數常規大學相比，他們的使命較為集中，強調教與學，因此它們似乎已經準備好適應這個變化中的時代。對需要兼顧家庭、工作和學習的人而言，開放大學具有可及性和方便性，這兩個特點很適合終身學習時代。由于它們有靈活性，方便個體學習者，因此從社會和政治角度看符合大多數國家倡導的時代精神。開放大學未來取得成功的關鍵在于：

·成功向特定社會原本沒有機會接受高等教育的人提供學習機會。

·能夠接受新通信技術并利用這些技術在保證成本效益的前提下提高學習效率。換言之，開放大學眼下最大的挑戰是：在競爭對手越來越多采用在線和混合式學習的情況下，能以最大成本效益的方式融合這些新學習方式，同時又保留工業化模式的精華。

·古麗-羅森布利特（Guri-Rosenblit， 2012）認為，開放大學必須繼續探索遠程教育質量保證機制，致力追求最高標準的學習結果，提高學術名聲。

辦學規模小的開放大學沒有規模經濟，因此前景不如巨型開放大學光明。比如，過去幾年阿薩巴斯卡大學一直在討論自己的未來，甚至因此而迫使校長遴選流程中斷一段時間。創辦開放大學需要投入巨資，它們的競爭優勢主要來自其顯著發展。一些國家在高等教育方面有欠賬，對高等教育的需求旺盛，開放大學在這些國家將會繼續發揮重要作用。但是開放大學在尋求面授教學與在線學習的平衡上將與常規大學展開競爭，這是一個更加艱巨的任務。

世界各地遠程教育領導者清楚前進路上的挑戰。2015年9月聯合國在巴黎提出可持續發展目標。同年10月，來自非洲、阿拉伯國家、亞洲、北美、大洋洲和南美的大學、學院、地區性/跨國/國際協會和全球性網絡的130位領導人齊聚一堂，制定一系列戰略舉措和行動，旨在從地區層面應對實現這些可持續發展目標的主要挑戰（http：//www.unisa.ac.za/scop2015/policyforum/）。

此次論壇的關鍵問題是接受高等教育并取得成功方面有公平機會、技能差距和對終身學習的投資。與會代表一致同意必須制定政策促進在線學習發展、支持學習者流動性和加強跨國資歷互認。此舉是21世紀高等教育戰略不可或缺的組成部分?！耙粋€公認的、監管到位的高等教育系統，如果輔以技術、開放教育資源和各種模態的遠程教育，則能夠擴大教育機會，促進公平，提高質量和現實意義，縮小高等教育機構教學內容與經濟和社會要求之間的差距。高等教育應該逐漸免費提供，這也是目前國際上的共識?！保╤ttp：//www.unisa.ac.za/scop2015/policyforum/） 遠程教育是全世界大學發展的一項關鍵內容。這點可能不會引起爭議。然而，遠程教育的前景卻不那么明朗。得到公眾認可的開放大學，尤其是真正實現規模經濟的開放大學必將繼續保持強勁發展勢頭，但是辦學規模小和/或招生人數下滑的開放大學可能不得不跟常規大學合并以繼續生存下去。加勒特研究世界各地開放大學狀況之后得出以下結論：“遠程開放學習專業機構過去幾十年已經取得輝煌成就。隨著全世界對高等教育需求的劇增，遠程開放學習的可及性、低費用和高質量從來沒有像今天這樣富有現實意義。遠程開放學習專業機構重新致力于引領學生表現和機構生產力標準的制定，加之新的競爭和傳送模式所帶來的新靈感，它們必將會把這個寶貴的歷史遺產帶上新臺階。”（Garrett， 2016， p. 41）

尤其是社交媒體、開放教育資源和高等教育跨國協作的出現，給新型機構帶來令人興奮的機會。當然，雖然有這些機會，但現在不大可能創建英國開放大學模式的新開放大學，因為初期建設費用龐大，而且現在很容易獲得不受版權限制的材料，在線交流非常普遍。然而，如果新機構的創辦不充分考慮課程設計、目前開放大學所提供的學習支持服務以及它們從過去幾十年的實踐中得到的經驗教訓，那么這些新機構就會重蹈高估技術作用、低估學生需求的覆轍。

[參考文獻]

Bates， A. W.，&Sangrà， A. （2011）. Managing Technology in Higher Education. San Francisco： Jossey-Bass.

Brindley， J. E.， Blaschke， L. M.， &Walti， C. （2009）. Creating effective collaborative learning groups in an online environment. International Review of Research in Open and Distance Learning， 10 （3）. Retrieved 23rd August， 2016 from http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/675/1271.

Daniel， J. S. （1998）. Mega-Universities and Knowledge Media： Technology Strategies for Higher Education. London： Taylor and Francis.

Davies， G.，& Stacey， E. （1998）. Virtual universities： are dual mode universities the solution？Frontiers in Education Conference. FIE 98. 28th Annual （Volume 2）.

Garrett， R. （2016）. The State of Open Universities in the Commonwealth： A Perspective on Performance，Competition and Innovation.Vancouver： Commonwealth of Learning.

Garrison， R. （2000）. Theoretical challenges for distance education in the 21st century： a shift from structural to transactional issues.International Review of Research in Open and Distance Learning， 1（1）. Retrieved 23rd August， 2016 from http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/333

Guri-Rosenblit， S. （2014）. Distance education systems and institutions in the online era： an identity crisis. In O. Zawicki-Richter & T. Anderson（Eds.）， Online Distance Education： Towards a Research Agenda （pp. 109-129）. Athabasca： Athabasca University Press.

Guri-Rosenblit， S. （2012）. Open/Distance Teaching Universities Worldwide： Current Challenges and Future Prospects， EduAkcja.Magazynedukacjielektroniniczne. Retrieved 23rd August 2016 from www.eduakcja.eu/files/pdf/27.pdf

Keegan， D. （1980）. On defining distance education.Distance Education， 1（1）， 13-36.

Keegan， D. （1994）. Otto Peters on Distance Education： The Industrialization of Teaching and Learning. New York： Routledge.

Mugridge， I. （1992）. Distance Teaching in Dual Mode Universities. Vancouver： The Commonwealth of Learning.

Paul， R. （1989）. Impressions of a visiting professor.Bulletin： International Council for Distance Education， 21 （September）， 49-53.

Paul， R. （1990）. Open Learning and Open Management： Leadership and Integrity in Distance Education. London： Kogan Page.

Paul， R. （2015）. Leadership under Fire： The Challenging Role of the Canadian University President. Montreal and Kingston： McGill-Queens University Press （2nd edition）.

Peters， O. （1973）. Distance education and industrial production： a comparative interpretation in outline. In D. Keegan （Ed.），Otto Peters on Distance Education： The Industrialization of Teaching and Learning （pp. 107-127）. New York： Routledge.

Sewart， D. （1986）. Single or dual mode： a fair question？ In Open Campus， #12， pp. 10-15. Geelong： Deakin University.

Staley， D. J. （November 9， 2015）. The Future of the University： Speculative Design in the Future of Higher Education. Retrieved 23rd August 2016 from http：//er.educause.edu/articles/2015/11/the-future-of- the-university-speculative-design-for-innovation-in-higher-education

UNESCO （2002）. Open and Distance Learning： Trends， Policy and Strategy Considerations. Paris.

Weinbren， D. （2015）. The Open University： A History. Manchester： Manchester University Press and the Open University.

責任編輯 郝 丹