論兒童道德的終身發展

學校德育的使命之一是幫助兒童社會化，讓他們能夠從僅適應家庭生活逐漸過渡到適應學校生活，最終能夠適應社會生活。因此，兒童道德的終身發展理應成為學校德育的出發點和落腳點，成為德育的“主旋律”。

“道德”是人類社會永恒的話題，從人類無意識地遵奉某種規則，到有意識地研究道德、完善道德，道德始終伴隨著人類社會的發展而發展。從涵義來看，道德是“通過行為規范和倫理教化來調整個人之間、個人與社會之間關系的意識形態，是以善惡評價的方式調整人與社會相互關系的準則、標準和規范的總和?！睆墓δ軄砜?，道德討論的是人同其他存在物的關系，討論人如何對待其他存在物，以促進共同的福利、發展、創造性和價值，力求揚善抑惡、扶正祛邪。[1]

與道德類似，廣義的教育也伴隨著人的一生。美國教育家杜威認為：“一切教育都是通過個人參與和分享人類的社會意識而進行的……持續地塑造他的能力，浸潤他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，喚醒他的感情和情感?！盵2]可以說，教育從一開始就指向人各方面素質的持續發展，以順利進行社會化。人的社會化過程也是人道德發展的過程，人與人之間的交往既是基于一定的道德規范又是不斷完善既有道德規范的過程。因此，道德的終身發展成為人在社會中生存、發展的一種客觀需要。

學校德育的使命之一是幫助兒童社會化，讓他們能夠從僅適應家庭生活逐漸過渡到適應學校生活，最終能夠適應社會生活。因此，兒童道德的終身發展理應成為學校德育的出發點和落腳點，成為德育的“主旋律”。

一、需要的促動性與兒童道德終身發展的必要性

“需要”，是有機體為了自己的存在和發展而對環境和社會要求的反映，由有機體與環境之間的不平衡的狀態所引起。[3]需要推動著人的一切活動，是人活動積極性的根源?！皞€人是一個一體化的、有組織的整體。”[4]人作為一個整體的存在受到需要的促動，一個人當前的存在狀態，他的生理、心理等方面的活動，都與這個人當前的“需要”息息相關。我們的任何需要，盡管有時看上去似乎是指向局部的，但從其實質上來看，都是有機體運行到一定階段的綜合反應。當我們說自己“肚子餓了要吃東西”時，是“我”這個人需要吃東西，“我”的整個機體感覺到需要食物，而不僅僅是“肚子”需要食物。

“人的一生就是不斷地產生需要、滿足需要、再產生新的需要的過程?！盵5]某種需要的產生以及這種需要的滿足情況，都影響著這個人當前的存在狀態和未來的發展狀態。當我們評判一個人當前的狀態以及他發展至今的成長歷程時，都可以從他自身的各種需要入手，包括他有或有過什么樣的生理需要、心理需要，他的這些需要是否得到滿足、是怎樣滿足的、滿足的程度又是如何等等。對需要的不同應對方式決定了每個人的身體在既有基礎上的變化狀況。

道德需要是“人們自覺履行一定的道德原則和規范的內在要求”[6]，是人的一種精神需要，是人類社會發展到較高階段的產物，是人的各種需要中最具社會性的一種需要。一個社會的道德規范是由這個社會的成員數量、相互關系等因素決定的，并且會隨著社會成員數量和關系的變化而變化。一個人內心道德法則的建立，也是由這個人的知識、經驗、地位等因素決定的，并且隨著他的知識、經驗和地位的變化而變化。

我們可以把人的生理需要和道德需要看作是需要的兩條邊界，每個人的需要都可以在這個范圍內的不同高度、廣度和深度上變化發展，但前提是不能逾越這個邊界，一旦逾越，要么消亡，要么失德。同時，一個人的不同需要之間往往是有銜接和過渡的，整個有機體一直存在潛移默化的、非質的變化，推動著人當前需要的變化，直到發生質的改變，新的循環就又開始了。當變化范圍廣泛和急速時，我們甚至可以發現有機體與之前截然不同的轉變。

由此可知，人的感知、記憶、情緒、思想、行為等各方面的變化都是由一個一個“需要”促動的，這些需要有的是意識到的，有的是沒有意識到的，這些需要一環扣著一環，一環推動一環，一點一點地改變著每個個體，把他們推向不同的境地。需要的這種連環作用具有復雜性，因而決定了每個人的復雜性以及人與人交往過程的復雜性。道德作為調和社會關系的工具，是人與人交往行為的規范工具，調節著由不同需要促動著的人們的行為尺度，將人們的需要從一個水平推向另一個水平，使個體乃至整個人類社會實現一種動態的和諧。

不同的需要雖在本質上具有一定的共性可循，但它的多樣表現形式給人類的交往增添了復雜性，使得人類社會的道德準則變化繁多。同樣，道德準則在原理上雖具有一定的相通性，但人類交往過程中具體問題的特殊性和復雜性，又使準則在解決實際問題中獲得了特殊性和復雜性，包含了原有的道德準則所不具備的某些特點或優勢。

每個人的需要都不是可以任其發展和無限滿足的，人們必須發揮道德的力量來權衡和調控個人乃至整個人類社會的需要，只有這樣才能保證整個社會的和諧與穩定。因此，只有調動個人乃至整個人類社會的道德力量，使之與復雜多變的“需要”同步，才能把各種需要控制在合理的存在范圍之內，而不至于造成個體秩序或社會秩序的紊亂。這也是我們的德育所要追求的目標之一。

二、認識的建構性與兒童道德終身發展的可能性

心理學的研究證實，認識的形成實質上是一個心理變化過程，認識起因于主客體之間的相互作用，人的活動是貫穿著中介物的建構過程。已有研究發現，人的活動擁有兩個先后相繼的時期：在全部語言或者全部表象性概念以前的感知運動活動時期以及由言語和表象性概念這些新特性所形成的活動時期，后一時期的活動發生了對動作的結果、意圖和機制的有意識的覺知的問題，或者換句話說，就是發生了從動作轉變到概念化思維的問題。[7]22

每個人從一開始都以自我為中心進行活動，但這時個體并不能意識到自己作為中心的狀態，不能主動地調節自己的活動來區分主體和客體，這時的每一個活動都是孤立地將身體與客體直接聯系起來的，個體無目的、無意識地進行本能的活動。隨著這種無意識活動的積累，個體逐漸解除絕對的自我中心化，開始認識到一些客觀存在的關系，包括身體與活動之間，或者活動與活動之間的關系。再后來，個體可以認識到具體事物之間的關系結構，對于實際存在的事物或已經發生的活動能夠有一個較為系統的概念。直到所謂的“形式運演”階段，個體還可以認識尚處于假設階段的超時間活動。在不同階段的認識之間都存在著一個量的積累過程，每個人的認識發生質變的周期都有所不同，但幾乎可以肯定的是，只要一個人處于活動之中，他的認識就始終處于變化發展之中，他的心理在不斷建構著自身與外界事物的聯系，他具有發現主客體存在關系的潛力。

既然認識的發生發展是內外部環境共同作用的結果，我們對認識發展趨勢的預測和引導，就不能單從外部或內部環境來進行。有心理學家認為，遺傳與成熟（先天的內部環境）都“只能決定后天成就的不可能性或者說可能性的范圍有多大。但是成就的實現，需要由經驗從而也是由環境所給予的外界材料，以及由自我調節引起的逐步的內部組織化。”[7]63-64這種觀念指引我們，認識的建構是客觀發生的，只是在不同的內外環境作用下，認識的形成發展才有所不同。

與認識過程相似，外部的道德環境也同樣深刻影響人的道德認識狀況。當我們讓兒童長期處于一個寬容的環境之中，兒童就有更大的可能認識關于寬容的各方面要素，并且利用這些要素以及要素之間的邏輯架構來組織自身的整個活動，由此這個兒童就很有可能成為一個寬容的人。以此類推，讓兒童長期處于一個民主的環境之中，兒童就有更大的可能成為一個民主的人。在這個意義上，即使是智力并不優秀的兒童，也可以在這種環境中耳濡目染基本的行為習慣，某種習慣一旦養成，其內在的邏輯結構就成為兒童的心理“格局”，兒童將以此為基準來認識和理解后來進入他視野的新事物。

認識的建構性使我們相信，如果一個人目前的道德水平不高，或他沒有表現出多少道德的行為，可能只是由于到目前為止，這個人的經驗，或者說他所接觸的外部環境與他自身的內部環境之間所發生的“化學反應”還不足以使他的道德水平得到提升或表現。我們不能根據某個人當前的表現就否定其道德終身發展的可能性，只要一個人還在活動，他的認識系統還在變化，還能夠接收和加工信息，那么我們就有理由相信這個人具有道德發展的潛力。從這個意義上說，幾乎每個兒童，尤其是接受學校教育的兒童，都具有道德終身發展的可能性。

三、成長的周期性與兒童道德終身發展的節奏性

人在自然和社會的雙重作用下生存發展，在人的社會化過程中，我們始終不能忽視人的自然屬性對其產生的影響。在人的自然屬性的各個要素中，“時間”要素是最為根本的一個，細胞是構成生命的基本物質，它有著感知時間的神奇功能，使時間在人類的基因里留下了深深的烙印。[8]人的生命通過“時間”的維度與大自然建立起了根本的聯系，人在自然時間的影響下形成了一種依賴于自然的習性。不管我們是否意識到，或者是否愿意承認，受自然時間支配的生物節律始終是存在的，并且無時無刻不在影響著人的生命活動。

從生物學的視角來看，人的生理成熟過程是遵循生物節律的，它擁有一個時間上的周期。由于自然時間是不以人的意志為轉移的，生理的成熟周期也是不以人的意志為轉移的，任何突破這個界限的行為對人這個生物體來說都具有破壞性或毀滅性，其造成的傷害是難以彌補或不可逆的。也就是說，人的生理成熟具有以自然時間為主導的周期性，人的一切活動都必須以這種生理上的周期性為基礎。

在這個生理基礎之上，人的心理成熟過程也具有一定的周期性。許多心理學家在研究人的心理發展歷程時通常都會將之劃分為不同的階段，并且不同階段之間都具有一定的年齡間隔，這種間隔就意味著一種周期。然而，這種周期對不同個體來說并不是完全相同的，每個個體達到不同心理階段的年齡可能都是不同的，也就是心理成熟的周期不一樣。這提示我們，教育必須根據每個兒童實際的心理成熟狀況有針對性地進行，不能簡單地根據年齡、年級、班級等標準做絕對的劃分，致使教育脫離兒童實際的發展水平和需要。

在生理和心理成熟的基礎上，道德的成熟也有一定的周期性。道德發展心理學家科爾伯格曾經通過道德兩難故事測試將兒童的道德發展水平劃分為六個不同階段，并認為年齡的增長與道德水平的提升是成正比的。然而，他在后續的跟蹤研究中發現，那些具有代表性的樣本并沒有達到他構念的道德發展的較高階段。這種出入并沒有否定道德認知發展理論本身，但這一現象正好從某種角度說明了道德成熟的周期差異性。道德的成熟不僅依賴于兒童生理和心理的成熟情況，還依賴于外界的道德環境狀況，即兒童的道德能力是否能夠得到適當的刺激和鍛煉，從而得到提升。

道德的發展并不是一勞永逸的，而是面臨著終身發展的任務。人們通常認為，道德水平不會從較高水平向較低水平倒退，可個體如果在發生心理“退行”現象時面臨道德判斷和選擇，是有可能表現出道德“退行”的。由此可推，一方面，個體的道德水平是否能夠順利提升，取決于這個個體是否處于較為穩定的生理和心理狀態；另一方面，個體在不同時間實際的道德選擇，與其當下的生理和心理狀態息息相關。因此，在生理周期、心理周期和社會環境的共同作用下，個體的道德發展呈現出一種獨特的節奏性。我們在進行德育時必須時刻保持對兒童生理和心理成熟周期的敏銳嗅覺，把握兒童道德發展的方向和速度，才能準確掌握兒童道德終身發展的節奏。

除此之外，生命的實踐性和道德的實在性又決定了道德終身發展的必然性。學校的一切活動都應緊緊圍繞德育的“主旋律”，根據兒童生理、心理和道德等方面的發展特性，完善學校德育系統，使系統中的各個部分都能各司其職、彼此協作，產生德育的“共鳴”，為兒童道德的終身發展提供穩定和諧的環境。

參考文獻：

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[4]馬斯洛.動機與人格[M].許金聲，程朝翔，劉鋒，等譯.北京：中國人民大學出版社，2007：4.

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[6]朱貽庭，崔宜明.哲學大辭典[Z].上海：上海辭書出版社，2002：42.

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[8]福斯特，克賴茨曼.生命的節奏[M].鄭磊，譯.北京：當代中國出版社，2004：Ⅸ.

【鄭婉秋，西南大學教育學部，博士研究生】

責任編輯/趙 庭