《道德教育
——涂爾干（著）》的啟示

馮 湘 / 湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學院

?

《道德教育
——涂爾干（著）》的啟示

馮 湘 / 湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學院

【摘 要】道德具有一種舉足輕重的功能，能夠構(gòu)成一般意義上的性格和人格。本文對道德的三要素進行了簡單分析，引發(fā)學校對當今學生道德教育的思考。

【關(guān)鍵詞】道德；教育；內(nèi)容；要素

近來讀了《道德教育》一書，讓我對道德方面的教育有了系統(tǒng)和透徹的認識。如果要領(lǐng)悟這本著作的精髓，首先我們先對該書的作者涂干爾做個了解。涂爾干（1858-1917），法國人類學家，社會學家，同時也是社會學的奠基人之一，他與卡爾·馬克思、馬克斯·韋伯一起并列為社會學的三大奠基人。涂爾干一生以教育為樂，熱衷于對教育的研究。這本《道德教育》是涂爾干站在社會的角度來做的宏觀研究，它為我們重新認識道德教育在思想上提供了新的看法。

一、《道德教育》主要從三個方面對道德的教育進行闡述。圍繞“為什么要進行道德世俗化？世俗道德的構(gòu)成要素是什么？怎樣培養(yǎng)道德諸要素？”這幾個問題進行深刻分析。從字面上來分析，這些內(nèi)容實質(zhì)就是教人們怎樣培養(yǎng)道德要素，結(jié)合《道德教育》創(chuàng)作的歷史背景來分析著作內(nèi)容，涂爾干提出的道德教育是不可能超越他本人所處的時代背景的，正如涂爾干自己所言：“如果我們不清楚自己是在什么條件下進行教育的，我們就不能談?wù)摰赖陆逃！痹诋敃r的法國社會環(huán)境下，道德教育是當初社會迫切需要解決的問題，它有兩個方面的原因，一是因為當時的宗教作為傳統(tǒng)的道德教育機構(gòu)，早已不能承擔道德教育的責任，也不能滿足人們對世界、對生命的意義和價值的思考；另外，法國社會高速發(fā)展，舊的道德教育體系已不能適應社會現(xiàn)實，但上層建筑必為經(jīng)濟基礎(chǔ)服務(wù)，所以道德教育體系的改革勢在必行。在當時，涂爾干希望能通過道德教育途徑來培養(yǎng)團結(jié)精神，并重塑公民對集體生活的熱愛。同時可以看出，無論是紀律精神，還是對社會群體的依戀或者是自主和自決精神，它最終都落腳于集體生活中的團結(jié)精神之上。如果我們把對這種道德的教育借鑒到當今的學生教育體系之中，那么，在學生身上培養(yǎng)的道德諸要素最終還是為了培養(yǎng)學生之間的團結(jié)精神，提高他們的團結(jié)意識，即在集體生活中逐步社會化并更加關(guān)心和熱愛集體生活。雖然我們與涂爾干所處的時代相隔已久，但《道德教育》這部著作不但理論意義豐富，而且其中關(guān)于世俗道德的主要觀點對我國公民道德建設(shè)具有重要的借鑒意義，對當代大學生進行道德教育也有積極的現(xiàn)實意義。

二、涂爾干說“紀律精神不僅支撐著道德生活，其影響還會伸展得更遠。實際上，正像我們已經(jīng)看到的那樣，道德具有一種舉足輕重的功能，能夠構(gòu)成一般意義上的性格和人格。”在這里，我們可以看出來，道德的首要要素就是紀律精神，紀律約束就是使我們的行為要符合規(guī)范，通過紀律這種約束的手段，增強我們的自我控制能力，并學會控制欲望。如果我們非常想得到并不屬于我們自己的東西時，或者我們做了我們本不該做的事情時，紀律就會告訴我們是不可以去做的，所以，當我們服從了紀律以后，也就代表這我們的個人意志得到了增強。因此，在塑造人格和個性的過程中，加強紀律是關(guān)鍵，因為品質(zhì)的形成，個性的發(fā)展，總是要在活動與交往中進行的。學校教育應該以它特有的可控制性，圍繞教學為中心，有目的有計劃地組織豐富多彩的活動，而活動的內(nèi)容和形式都必須采取科學的手段。在整個的實踐活動過程中，有人會懷疑紀律會束縛學生個性的發(fā)展，我認為那是一種誤解。紀律是一種全球化的素質(zhì)，在德國，遵守紀律的習慣是一種素養(yǎng)和美德，尤其是在部隊，紀律就是一種信仰。在學校，培養(yǎng)學生的紀律意識能間接的促進學生嚴謹?shù)淖黠L、社會責任感和集體榮譽感，這些品質(zhì)對一個學生的人生會起到非常重要影響，沒有紀律的人大都沒有很強的責任感。紀律是會束縛一些東西，但不會束縛性格的發(fā)展，要把自己和紀律融合在一起，體會紀律存在的必要性和一種抽象的美感。實際上紀律會促進性格的發(fā)展，紀律的存在會束縛一些不良的行為習慣，給我們的成長提供一個良好的環(huán)境。 所以說紀律不僅不會束縛個性，它是充分發(fā)展個性的必要措施和保證條件。

三、社會或群體的依戀是道德的次要要素。“除了由個人的聯(lián)合所形成的群體，即社會，就不會再有任何外在于個人的東西了。于是，道德目標也就是那些以社會為對象的目標。而合乎道德地行動，也就是根據(jù)集體利益而行動。換言之，只有在我們作為社會存在的意義上，我們才是道德存在。”從這段話中我們可以看出，涂爾干認為，社會的起點就是道德的起點，也就是說，道德目標就是以社會為對象而非以個人為對象的目標。我認為，道德的教育是必然要涉及到社會與個人之間的關(guān)系，因為一方面，我們絕對不能把社會看作個人的簡單集合，另一方面，社會又是與個人相互融合的。假如社會和個人不能相互融合的話，那么社會和個人就會格格不入，最壞的結(jié)果就是，個人對社會的依戀就會完全不能理解，除非人能夠使自己的本性成為某種不同于自己的東西，否則這種依戀就幾乎是完全不可能的。所以說，社會和個人之間是沒有不可逾越的鴻溝的，社會是足夠影響個人的，這就意味著只有社會才能充分發(fā)揮個人所不能發(fā)揮的道德功能。對此，涂干爾也寫道：“如果人要成為一種有道德的存在，他必須感到與社會一致，而不管這個社會可能多么落后。”

四、道德的第三個要素是自主或自決。涂爾干說：“我們所擁有的唯一的自主或自決性，它不是我們從自然中預先構(gòu)建的自主或自決性，也不是我們與生俱來的構(gòu)造性質(zhì)所發(fā)現(xiàn)的自主或自覺性，相反，正因為我們獲得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主或自決性。”從本段話中，我們便可以確定道德的第三要素。也就是說要合乎道德的行動，光靠遵守紀律和效忠群體是不夠的，除此之外，不管是出于遵守規(guī)范還是忠于集體，我們還必須對我們行為的理由有必要的了解，盡可能的清晰明了這些道理。由此可知，道德的第三要素就是是知性，道德不再是單純的按照某些指定的方式行事的。此外，規(guī)定這種行為的規(guī)范，必須是人們自愿地向往的規(guī)范，也就是說，必須是人們自愿接受規(guī)范的。

涂爾干的《道德教育》就是圍繞著這三個要素來研究的。首先，是紀律精神，學校紀律是學生能夠感受自身有限制的第一限制，同時也可以培養(yǎng)學生處于具體社會生活條件中的規(guī)范感。所以，紀律精神是對學生道德的準備。其次，是社會或群體的依戀，只有學生超出自身的狹隘范圍，感受和意識到群體生活所提供的團結(jié)感，才能為未來生活構(gòu)建一種公共生活。最后，是自主或自決精神。知性的運用是學生獲得自主和自決精神的過程，具有啟蒙的含義，這種啟蒙絕沒有要求教師為學生灌輸一種總體知識和普遍規(guī)范，而是使學生在特定的界限內(nèi)自由地運用理性，逐步形成一種社會態(tài)度。對涂爾干來說，這才是所謂的“道德教育”觀念的基本含義。

五、最后，我想說的是本書里我最喜歡的這段話在第23頁，“在道德教育中以更高理性為指引的進步，如果不能揭示新的道德取向，不能引發(fā)對公正的更強烈的渴望，不能以潛在的志向喚起公共良知，就不可能實現(xiàn)。”我的觀點是，涂爾干的著作《道德教育》，無論是對于理論研究還是對現(xiàn)實的教育都有很大的啟發(fā)意義，該理論研究主要是解決現(xiàn)實的道德教育問題。涂爾干的理論成果還可以繼續(xù)啟發(fā)我們思考當今的現(xiàn)實問題。比如，站在學生的角度看，如今的大學生缺乏團結(jié)精神和集體主義精神；站在教育者的角度看，我們在道德規(guī)范還不夠完善的背景下，如何啟發(fā)人們的道德自覺？這些問題，都值得我們做進一步思考和研究。

作者簡介:馮湘：（1974-），女，湖南臨湘人，碩士，湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學院老師，研究方向:高校思想政治教育。