移動學習環境下的多元識讀能力培養研究

施華

[摘要]隨著國際化進程的加快和傳播媒介新技術的發展，人們認知事物的方式由傳統的識讀模式轉變為多元識讀模式。本文綜合相關研究，提出了多元識讀能力實踐框架，并對在移動學習環境下如何培養學生多元識讀能力進行了探究。

[關鍵詞]移動學習；多元識讀能力；多元識讀能力教學法

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）13-0088-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.13.043 [本刊網址]http：∥www.hbxb.net

一、引言

培養具有主體精神的創新人才，適應信息全球化的需要，教師應打破傳統的識讀方式，因為識讀模式已發生改變，不再是簡單地以語言為媒介的識讀，而是轉變為通過多種媒介獲取意義的多元識讀（multiliteracies）。與此同時，隨著強調自主學習、終身學習和合作學習等教學理念的發展，移動學習，即利用數字、網絡為媒介的學習模式作為課內學習的必要補充手段，會有效提高學生的多元識讀能力。

二、文獻回顧

多元識讀概念最早來源于1994年，由新倫敦小組在一次國際會議上提出。他們探討的結果是，通訊工具、多媒體的便捷以及語言文化的多元性使得多元識讀教學成為可能。Dun.cum（2004）認為，通過較為單一的交流模式而獲取意義的認知方式為識讀，而通過多種交流模式而獲取意義的認知模式應稱為多元識讀。Hawisher和Selfe（2000）提出網絡將為培養人們的多元識讀能力提供理想的平臺。Spiliotopoulos（2005）把多元識讀能力的培養視為提高學生創新思維能力和批判性思維能力的有效途徑，胡壯麟等（2007）研究了多元識讀能力的劃分標準；朱永生（2008）介紹了國外開展多元識讀的相關研究；韋琴紅（2009）對非英語專業大學生的多元識讀能力進行了實證性的研究；張義君（2011）對識讀實踐進行了界定和分類，提出了多元識讀能力實踐框架，并通過定量分析考察了高年級組和低年級組英語專業本科學生多元識讀能力的運用情況；曹韻（2015）對多模態教育環境中的多元識讀能力培養進行了研究。然而，目前的相關研究集中在課堂環境中教師如何使用新技術培養學生的多元識讀能力，缺乏對學生課下在教師指導下，利用移動學習提高多元識讀能力的研究。鑒于此，本文嘗試提出多元識讀實踐框架。

三、移動學習環境下的多元識讀能力培養框架

張義君（2011）提出了多元識讀實踐框架，其類型包括識別識讀（recognition literacy），再現識讀（representation literacy）和批評識讀（critical literacy）。其中再現識讀是指從多方面重現事物的本質、事件的主客體以及整個事件所處的大環境；批評識讀即以挑剔的眼光認識事物、分析事物，重新進行意義的構建。Unswo～h（2001）也將多元識讀歸納為三種表現形式：①辨認識讀（recognition literacy），②重塑識讀（reproduction litera-cy），③反思識讀（reflection literacy）。

但是僅僅分析并改變文本，重新設計有創意的整合性文本作為培養學生多元識讀能力還不夠，學生還應具有相應的鑒賞能力。因此，本研究借助Unsworth、張義君以及New London Group的研究成果，提出了多元識讀實踐框架。

類型內容：認知性識讀（recognition literacy）文本的字面意義。評判性識讀（critical literacy）結合自身經歷和規律，用批評性眼光構建文本，形成自己的判斷。鑒賞性識讀（appreciative literacy）鑒賞文本的優劣，通過何種手法達到此效果。

Terenzini等（1995）在研究評判性識讀時發現，通過調查3類學習模式是否會影響學習技能和思維模式時，得出如下結論：學習者在課堂內外的積極參與程度會極大地有利于批判性思維模式的形成與發展，特別是與第二課堂的參與時間、積極程度以及課外的泛讀量密切相關。所以，充分利用課后學習時間、精心設計課外閱讀活動，在移動學習的環境下將會有效提高學生多元識讀能力。

四、移動學習環境下多元識讀培養方法

（一）自主學習與在線交流相結合

移動學習為多元識讀能力的培養提供了很方便的平臺，被認為是未來學習不可缺少的一種學習模式。移動學習的動態性、便捷性、多元性的特點，既可滿足處于動態中的學習者學習的需求，有突破了有線網絡的局域限制，使學生真正做到隨時隨地為提高多元識讀能力做準備。

教師既可利用軟件平臺來考察學生課后的學習情況，也可發布文本、音頻和視頻等相關材料，對上課所講內容進行加深、延展，充分開發學生的多元識讀能力。多元識讀能力框架中的評判性識讀可細化為培養學生的分析、整合、評價能力或分析、評價、創造能力，因此，與課文相關的歷史、邏輯、人文等內容，都應讓學生接觸了解，有助于學生多元識讀能力的提高。

教師也要布置相應討論話題，其內容應選用與現實相關、富有挑戰性的、有深度的內容或議題，同時話題的選擇還要注重與學生已有的個人經驗、知識儲備和實際能力相吻合，要逐步提高難度。通過話題的討論，調動其表現力、積極性，激發其興趣，在輕松愉快并略帶挑戰性的氛圍中提高其多元識讀能力。為了鼓勵、引導學生敢于分析、質疑和推理，也要推薦網站等資源，引導學生查詢、收集相關背景知識，充分利用強大的網絡資源，要求學生多讀、多聽，選擇熱點話題發布到論壇引發共同討論，定期撰寫閱讀感悟，共同分享心得，以此促進主動學習、監督并優化移動學習。

（二）轉變教學理念

Galleg0和Holliingswonh（2000）提出“將多元文化及多元識讀觀點融入到學校、社區和個人的識讀教育中去”。第二課堂是課堂教學的延續，是對其鞏固、加深與反饋。教師要轉變教學理念，學生要轉變學習觀念；教師要對課下學習情況進行監管，可以利用網絡平臺，也可布置作業，課上檢查反饋；學生要明確第二課堂的性質及作用，充分利用現代技術提升自我。因此教師要培養學生在課下充分利用網絡所提供的各種視覺、聽覺等效果增強自身的多元識讀能力。

（三）改進評判方法

要使學生充分利用移動學習提高自身的多元識讀能力，所布置材料完成情況的反饋格外重要；要使學生充分認識到這一點，其期末評分方法要加以改變，要增大平時成績的比重，還可以增加自評和互評環節。互評指的是根據參與程度、認真程度以及完成情況由小組成員或全體學生對彼此評價的分數。學習過程的反思也相當重要，不僅對學生本身，還可幫助老師把握教學情況。因此，要求學生定期撰寫閱讀和學習反思日志同樣重要，也可納入平時成績。為了使學生在課下主動學習，作業的形式可多種多樣，如可布置英文角色扮演、演講、辯論等。學生錄音、錄像后上傳至平臺。學生在準備這些活動中，就已在訓練其多元讀寫能力。老師對其表演要給予明確指導與反饋，引發學生思考。每次活動記錄在冊，作為評分標準。除此，在考試中，也可打破命題作文的測試提醒，增加評判性寫作測試，如有條理邏輯地分析、評價他人觀點并構建自己論點，識別邏輯錯誤等。

五、結語

網絡是學生獲取信息的重要渠道，學生多元識讀能力的培養不是一蹴而就的，只靠課堂教學，難度較大，所以要貫徹到課上課下的實踐活動中，通過多樣化的表現形式，使學生對文本有深入的理解，結合自身的經驗形成自己的觀點并具備一定的鑒賞能力。

（責任編輯：章樊）