不同認知風格學生化學學習策略的差異性研究

程瑤琴+江玉媛+閆蒙鋼

摘要：闡述了認知風格和學習策略的類型，選擇安徽省蕪湖市兩所中學的高一學生為研究對象，在《鑲嵌圖形測驗》的基礎上，選擇具有代表性認知風格的學生，對其進行化學學習策略的問卷調查，得出場依存者與場獨立者在各種學習策略上的差異性。

關鍵詞：認知風格；場獨立；場依存；化學學習策略；鑲嵌圖形測驗

文章編號：1005–6629（2016）11–0009–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

在化學教學中，教師習慣于從學生學習能力、知識基礎、性別等方面分析影響學生學習質量的因素，以尋找改進教學的途徑。因而常常把關注的焦點集中在學生學習活動的結果（例如考試成績）上，而很少考慮學生在化學學習中學習策略運用上的差異，以及造成學生化學學習差異的深層次原因。心理學研究表明，由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，每個學生都有自己獨特的內心世界和內在感受，都有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。這就要求教師在教學過程中關注學生的認知風格，立足于學生的個體差異，選擇學習策略，促進每位學生的發展。

1 概述

1.1 認知風格

認知風格是個體在長期的認知活動中形成的穩定的心理傾向，表現為個體對一定的信息加工方式的偏愛。最早致力于認知風格研究并在許多領域中作出了開拓貢獻的是美國心理學家威特金（Herman. A. Witkin 1916～1979），在成人知覺領域的研究中，依據個體在認知加工中對所處環境線索的依賴程度，威特金發現場依存與場獨立兩種普遍的認知風格。

“場”就是周圍的環境，它對人的知覺有不同程度的影響。場獨立和場依存是一對連續體，在連續體的一端是場獨立，另一端則是場依存。場獨立和場依存代表了人們在處理信息方面的兩種截然不同的傾向：場依存者往往依靠外部提供的有關信息，傾向于從整體上認知事物；場獨立者則往往依靠自己內部具有的知識框架，傾向于自己獨立分析問題。這種偏好不斷地影響人們在認知、心理及人際關系等方面的行為表現。鄭航（1999）[1]對不同類型的認知風格與學習的行為做了詳盡的討論，見表1。

2.2 學習策略

學習策略是在布魯納提出認知策略以后逐步形成的概念，至今都是心理學和教育學研究的熱點。胡斌武（1995）[2]將學習策略定義為“學習者為達到一定的學習目的，在元認知的作用下，根據學習情境的特點，調節和控制學習方法的選擇與使用，乃至調控整個學習活動的內部學習方式或技巧”。

學者們對學習策略的界定眾說紛紜，因此有關學習策略的結構和層次也就存在很大的爭議?？偟膩碚f，目前主要有以下幾種分類：

（1）丹瑟洛（Dansereau，1985）等人認為，學習活動是一個由多種內容緊密關聯的活動構成的復雜的活動系統。學習策略是由相互作用的兩種策略系統組成：基本策略系統和支持策略系統?；静呗韵到y包括獲得和存儲信息的策略以及提取和使用這些存儲信息的策略。支持策略系統包括目標確定與規劃策略、心緒調控策略和檢查診斷策略[3]。

（2）麥克爾（Mckeachie，1990）等人將學習策略劃分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略包括復述策略、精細加工策略和組織策略；元認知策略包括計劃策略、監視策略和調節策略；資源管理策略包括時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略和尋求他人支持策略[4]。

（3）O Malley和Chamot（1990）根據信息處理的理論，將策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類[5]。

國內關于化學學習策略的研究時間不長，但經過這些年的努力，研究成果已有了一定的積淀。鄧喜紅等（2005）[6]的研究結果表明：目前高一學生在化學學習策略運用上，認知策略運用得還比較好，但元認知策略和某些高級的學習策略的運用卻很不令人滿意，需要接受學習策略的指導和訓練。

本研究在麥克爾學習理論指導下，對高中生在化學學習中使用學習策略的狀況進行調查，并嘗試探討認知風格對化學學習策略選擇的影響。希望能為高中生提高化學學習效率和效果提供一些指導，為教師在化學教學中更好地選擇教學方法提供一些啟示。

2 研究設計

2.1 研究對象

本課題選擇安徽省蕪湖市兩所高中的高一年級學生為研究對象，其中一所為地方示范高中，另一所為省級示范高中，在兩校使用整群隨機抽樣抽取兩個班級，共計四個班227名學生進行研究。

2.2 研究工具

在場依存-場獨立認知風格研究基礎上使用北京師范大學心理系1998年修訂的《鑲嵌圖形測驗》。該測驗分為三個部分，第一部分共九道題，為練習題；第二、三部分各十道題，每道題下面都標注了要找出的簡單圖形的號碼，要求被試盡快找出隱藏在復雜圖形中指定的簡單圖形。該測驗是參照國外測驗編制的，并選取了國內的被試進行測試，得出該測驗校正后的信度為0.9，效度為0.49。國內在研究認知方式時常采用這一工具。

在化學學習策略的研究中，主要采用問卷調查的方法。本文所用問卷參考C. E. Weintein的《學習策略測驗》（LASSI）和麥克爾關于學習策略的分類而編制成，包括元認知策略、一般認知策略和具體的學習方法三個層面，將學習策略劃分為復述、精加工、組織、計劃、監視、調節、時間管理、學習環境管理、努力管理、尋求他人支持10個子項目，結合化學學習的具體情況設置問題。全問卷共包括40個題目，評分方式采用5分制，重測信度為0.713，內部一致性系數為0.85，其中每個分量表的內部一致性系數處于0.76～0.93，均超過了0.7可接受水平，表明各學習策略的量表均具有較高的可靠性。

2.3 研究方法

答卷前對學生講明如何答卷，要求認真客觀地填寫，以避免隨意和應付，測試收回問卷227份。有效問卷223份，無效問卷4份，回收率98.3%。

2.3.1 場依存-場獨立認知風格的施測和計分方式

該測驗是一個速度因素占重要地位的測驗。在測驗題目保持不變的情況下，通過改變時限，使測驗以適應于各種不同團體以及不同的研究目的。根據本研究對象的具體情況，確定此次測驗每部分時限為4分鐘，共計12分鐘。

評分前，閱卷人員應先看被試在第一部分測驗中完成的情況，以確定被試是否理解了這個測驗的說明。對于沒有理解測驗說明的被試試卷作為廢卷處理。學生測驗分數是以第二、三部分中正確畫出指定的簡單圖形總數記分。每題1分，總分最高20分。為統一評分標準，便于操作，計分時，只有當被試畫出的圖形與簡單圖形完全一致時，才算正確。

2.3.2 化學學習策略的調查實施、計分與處理方式

該調查問卷共有40道選擇題。根據本研究對象的具體情況（高一學生），以及前期的試測，確定此次調查問卷用時十分鐘。

該調查問卷共40小題，從1到40每4個小題為一種學習策略，共10種學習策略。每題采用5點計分法，完全符合得5分；大致符合得4分；部分符合得3分；大致不符合得2分；完全不符合得1分。每一種學習策略滿分為20分。典型場依存者每種學習策略得分的平均分作為場依存者該策略的得分，典型場獨立者每種學習策略得分的平均分作為場獨立者該策略的得分。將數據錄入計算機，經統計學軟件SPSS19.0進行數據的統計與分析，每個學習策略對場依存者、場獨立者在該策略的平均分進行顯著性差異分析。

3 數據統計和結果分析

3.1 場依存—場獨立認知風格數據統計

在本研究中以《鑲嵌圖形測驗》給出的成人常模為依據，按照公式：標準分數z=（被試得分-相應常模團體的平均分）/相應常模團體分數的標準差。公式：T=50+10z。計算出T作為認知風格的代表值，如果T值大于50則表明被試傾向于場獨立性，其值越大（越接近80）獨立性越強；反之，如果T值小于50，則表明被試傾向于場依存性，其值越?。ㄔ浇咏?0），依存性就越強。常模分數及常模標準差如下：

成年總體的常模分數為：9.76

常模標準差為：4.57

成年男性的常模分數為：9.86

常模標準差為：4.45

成年女性的常模分數為：9.69

常模標準差為：4.89

由于高一學生平均年齡在16歲左右，確定是典型場依存或是場獨立組，可以參考成人的常模分數和常模標準差。

對兩所中學高一年級四個班共227人實施鑲嵌圖形測驗。其中偏向于場依存的130人，占57%；傾向于場獨立的97人，占43%。選定在鑲嵌圖形測驗中得分高的前30名學生定為典型場獨立型組，得分低的后30名學生為典型場依存型組（見表2）。

3.2 化學學習策略數據統計

場依存與場獨立組各學習策略平均得分統計見表3（滿分20分）。

從上表可以看出，當前高一學生復述策略、精細加工策略、調節策略總體得分較高，表明學生的機械記憶及有意義記憶水平都較高，并能夠較好地根據自身的學習情況調整學習任務。這可能與我國基礎教育中教師比較擅長采用簡單或復雜的重復方式進行教學，并對于學生的學習技巧進行了訓練有關。例如，當學生意識到他不理解某一部分內容時，會放慢速度或者回過頭復習；測驗時跳過難題先做簡單的題目等。

另一方面，高一學生的計劃策略、時間管理策略、學習環境管理策略總體得分偏低。計劃策略需要自己設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待解決的問題以及分析如何完成學習任務；時間管理策略是通過一定的方法合理安排時間，有效利用學習資源；學習環境管理策略需要合理選擇或者適應學習環境。這些學習策略都需要學生成為主動而非被動的學習者，這也是我們教育教學中亟待解決的問題。

3.3 認知風格與化學學習策略的差異分析

將數據錄入計算機經SPSS19.0進行數據的統計與分析。對場獨立與場依存組，進行每一個學習策略獨立樣本t檢驗，判斷顯著性差異。如果Sig.<0.05，則在95%的置信區間上，兩樣本的方差存在顯著性差異。

3.3.1 不存在顯著性差異的學習策略

根據數據統計結果分析，場依存與場獨立組不存在顯著性差異的學習策略為有復述策略、精細加工策略、計劃策略、監視策略、調節策略、時間管理策略、學習環境管理策略和努力管理策略。

在精細加工策略上，不存在顯著性差異，但場依存組比場獨立組分數略高。在調查項“記憶元素化合物、化學方程式等內容時，我會利用一些記憶訣竅”中，67%的場依存組選擇完全符合或者大致符合，40%的場獨立組選擇完全符合或者大致符合。場依存者比場獨立者更會使用一些化學記憶訣竅。

在計劃策略方面，場依存型組和場獨立型組無顯著性差異，場獨立者分數較高。說明場依存型組相比于場獨立型組，學習更易處于一種被動的狀態中，較少能根據自己學習的具體狀況對學習的過程進行相應的調節。

3.3.2 存在顯著性差異的學習策略

場依存與場獨立組存在顯著性差異的學習策略有組織策略和尋求他人支持策略。

在組織策略上，F值為4.73，其對應的顯著性水平Sig.=0.034<0.05，存在顯著性差異。組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，即對學習材料進行系統、有序的分類、整理和概括，使之結構合理化，形成新的知識結構的策略。例如，在調查項“復習時，我喜歡把繁復的化學知識變成簡要的提綱，以便更好地記住，如物質的分類”中，54%的場獨立組選擇完全符合或者大致符合，33%的場依存組選擇完全符合或者大致符合。可見場獨立者比場依存者更喜歡將知識系統化記憶。此結果也顯示出了場獨立型學習者有主見，自主精神較強，能夠利用結構流程圖、模型或表格的方式進行概括和歸納，從而將知識進行內化；而場依存型學習者依賴性較強，不擅長對學習材料的內在關系進行建構，而更關注教師的講解與歸納總結，在此基礎上對所學內容深入理解和記憶。

在尋求他人支持策略上，F值為16.091，其對應的顯著性水平Sig.=0.000<0.05，存在顯著性差異。尋求他人幫助策略包括在遇到學習困難的時候能夠尋求教師或者伙伴的幫助。場依存組在尋求他人幫助策略上的平均分是15分，而場獨立組的平均分是11分。場依存者一般更容易擁有較好的人際關系，能較好地表達自己的想法，在遇到問題時更傾向于尋求教師、家長、同學的幫助，從而解決學習中的問題，但是比較缺乏獨立思考的意愿。而場獨立者與人交流與溝通的能力及意愿較低，在遇到問題時傾向于自己獨立解決，而不愿意尋求別人幫助。這與大多數研究者所得出的結論是相同的，表現較為突出。

4 對高一化學教學的啟發

從整體來看，大部分學生對于學習策略的使用很難達到理想的水平。但從調查分析發現，有少數學生能夠恰到好處地使用學習策略，這部分學生恰恰是班級里學習效率比較高的孩子。因此教師可以使用相關測量工具以及日常觀察對學生的認知風格有大概了解，在此基礎上指導學生的學習策略。

（1）場依存者依賴于外部學習動機，情感比較脆弱，教師在平時教學過程中應當給予他們更多的鼓勵和關心。同時應激發他們的內在動機，增加學習的主動性。場依存者在遇到問題時傾向于尋求他人支持，教師在教學過程中應當引導他們先獨立思考、自己尋找解決辦法，實在解決不了時再給予提醒，幫助其整理出每一章節的知識框架，制定出適合他們的學習計劃，并根據具體狀況進行相應的調節。

（2）對于場獨立的學生，組織知識能力強，對平時的學習有較完整的計劃，學習動力更多的是來源于內在動機，不善于尋求他人幫助。教師在平時教學過程中應當提高他們的內在成就，為長久的發展做準備。化學學習過程中教師須多加關注，適當提醒并提供幫助，另外除了知識框架的梳理，還要注意一些零碎知識點的積累，嚴格執行學習計劃。

不同的認知風格對學生的化學學習策略有一定的影響，但并不能因此而斷定一種認知風格優于另一種認知風格。事實上，場獨立與場依存兩種認知風格并沒有好壞之分，每種認知風格都有優勢和不足。因此，明確學生的認知風格有助于幫助學生選擇合適的學習策略，從而提高學生的學習效率。

參考文獻：

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[3] D.F.Dansereau， Learning Strategy Research In J.W.Segal，S.F. Chipman & Glaser（Eds.）， Thinking and Learning Skills： Relating Instruction to Research [C]. Hillsdale NJ： Erlbaum， 1985： 209～239.

[4] Mckeachie， W.J.. Teaching and Learning in College Classroom： A Review of the Research Literature [M]. MI： University of Michigan， 1987： 34.

[5] OMalley， J.M.， Chamot， A.U.. Learning strategies in second Language Asquistion[M].Cambrige： Cambrige University Press， 1990： 77～83.

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