用追問法培養學生的語文思維能力

袁燕

閱讀教學中，學生閱讀是習慣跟著老師的。甲老師喜歡一段一段地講，學生自然跟著按序閱讀；乙老師喜歡重點段落賞析，學生自然跟著跳讀。第一種重點不突出，費時費力。第二種節約了時間，卻造成學生對整體文本把握不準，只見樹木不見森林。筆者嘗試用追問法在培養學生良好的語文思維能力上做一些突破。

一、老鼠挖洞

老鼠洞洞口很小，內部卻很深廣。挖洞追問法也是如此，問題集中于一個點，但思維卻挖掘到文本深處。

比如在教學人教版中馮驥才的津味小說《好嘴楊巴》時，我就緊扣全文楊巴只有唯一一句臺詞這個點。

“中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不愛吃壓碎的芝麻粒，惹惱了大人。大人不記小人過，饒了小人這次，今后一定痛改前非！”學生初讀時語調很平，沒有突出重讀字詞。我沒有立即糾正，而是緊扣這句追問：“這句話是在什么情況下說的？”學生輕松找到第8段，抓住了“中堂大人犯怒”、“碎瓷亂飛”、“茶湯潑了一地”、“在場眾官員嚇懵了”、“楊七、楊巴慌忙跪下”等詞句。“總結一下，當時情勢非常——”我故意拖長了音，學生立刻接上：“緊張。”我接著追問：“大官們當時都被嚇懵了，一個賣茶湯的草民楊巴非但沒被嚇著，還說出前面這番話，可見他是個什么樣的人？”學生說：“沒被嚇著，說明有膽量，這段話條理清晰，說明他頭腦清楚。”“改成中堂大人息怒！那上面不是臟土，是碎芝麻！好嗎？”我又追問。學生大聲說：“不好！”“那原句好在哪里呢？”學生答：“楊巴既澄清誤會，又給李中堂留足面子，將錯都攬在自己身上。”我說：“對，根據剛才的分析，大家認為這句話中哪幾個詞要重讀？”一位學生說道：“是‘不知道。強調錯全在自己。”另一位說：“是‘不愛吃。告訴中堂是碎芝麻，不是臟土。但‘不愛吃就為中堂前面的行為找了個理由，讓他有臺階下，留足了中堂面子。”我順勢點出：“所以說啊，楊巴有一張——”“好嘴！”學生齊聲答道。學生在教學追問中對文本的解讀一步步深入。再次讓學生朗讀這句話，果然比初讀有味多了。

這個教學片段緊扣了一個點——楊巴唯一的一句臺詞。看似普通平淡的一句話，我們重點研讀，深入追問，深入品讀，層層品析楊巴的好嘴，引導學生品味語言的奇妙之處，在追問中將學生思維引向文本深處。

追問的問題要圍繞重點，并層層深入突破難點。學生由一句話深入到對楊巴形象的賞析，這樣思維就有了深度。教學追問不僅促進了學生對文本的深度閱讀，更培養了學生的語文思維能力。看似沒有講許多知識點，但真正培養了學生的語文能力，會使學生學到更多。

二、天女散花

教學過程是動態的、變化的，面對學生課堂上的反應，教師隨機應變的追問就要像天女散花，自由靈動。

還是以《好嘴楊巴》為例。就在大家都贊嘆楊巴的機智過人、巧舌如簧時，一位學生卻提出質疑。“楊巴雖然機敏過人，但人品不怎么樣。”大家一愣。我也被打了個措手不及，預設教案里可沒備到這一點啊。天女散花，隨機應變。我順勢追問：“你的依據呢？”他認為文章最后一節已經給出了暗示。首先楊七、楊巴合開的“楊家茶湯”改稱了“楊巴茶湯”，而“楊巴對此毫不內疚”，卻心安理得地認為“自己成名靠的是自己一張好嘴，李中堂并沒有喝茶湯呀！”他也不想想，沒有楊七的好手藝，茶湯怎么可能被推薦給李中堂，楊巴怎么會有表現好嘴的機會。楊七的手藝成就了楊巴，可他不但不心存感激之情，反倒說出如此無情的話來，足見他不知感恩，見利忘義。還是楊七老實本分。這位同學說得有理有據，同學們似乎一時竟找不到什么理由反駁。

有同學說：“做不到說得天花亂墜也沒有用，楊巴再會說也不能把白開水吹成香噴噴的茶湯，做是說的前提，硬要說就成了吹噓甚至欺詐。做是第一位的。”有人卻從另一角度證明前一位同學的觀點：“楊巴是會說，但是你看他說的那些話，大人有錯也是沒錯，自己沒錯也是有錯，讓大人犯錯就是自己最大的錯，磕頭搶著求恕罪，活得太沒有尊嚴了。楊七靠手藝掙錢，不用討好誰，活得硬氣。比下來，還是會做好。”有人反駁：“楊七活得硬氣？為伺候大人不也把手洗得快褪了皮，大人發怒不也嚇得慌忙跪下了？像楊七、楊巴這樣的小人物，賣手藝，賣嘴藝，都只是為了活下來，都不容易，沒有誰比誰好。”我借機補充背景資料，肯定道：“清末的天津碼頭常有地痞、流氓、惡霸出沒。小人物在這里求生存確實很不易。”

學生的質疑雖然不在預設之內，但的確有助于我們全面立體地分析認識楊巴這個人，是個值得思考的問題。我果斷放棄了教案上的流程，順勢追問，學生因此生發出多樣且深入的思考，對課文的品析與感悟被引向更深的層次。

天女散花式地追問不是為了實現預設的教學流程，而是為了培養學生良好的語文思維能力。探討的結果可以不同，重在培養多元性思維能力。要注意的是，教師要對學生提出的問題的價值有一個明確判斷，那些與課堂教學無關或者大而無當，一節課都不會講清楚的問題不追也罷，留給課后探討也是不錯的選擇。

作者單位：江西省贛州市南康區第六中學（341400）