推動(dòng)終身教育發(fā)展的重要人物及學(xué)術(shù)著作

保羅·朗格朗

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推動(dòng)終身教育發(fā)展的重要人物及學(xué)術(shù)著作

保羅·朗格朗

在實(shí)踐中，保羅·朗格朗不斷將自身的教育經(jīng)驗(yàn)與時(shí)代的發(fā)展要求相結(jié)合，系統(tǒng)地詮釋了終身教育思想。他的基本觀點(diǎn)是：終身教育并非傳統(tǒng)教育的簡(jiǎn)單延伸，而是“一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各個(gè)發(fā)展階段之間的有機(jī)聯(lián)系。”在他看來(lái)，終身教育的目標(biāo)在于“努力建設(shè)一個(gè)將保證自己的公民更多和更公平地分享消費(fèi)品和文化資源的社會(huì)，也就是為了豐富和改善精神生活”，促進(jìn)個(gè)人與社會(huì)的和諧發(fā)展。既要尊重人的個(gè)性，推進(jìn)人的全面發(fā)展，“使人過(guò)一種更和諧、更充實(shí)、符合生命真諦的生活”，又要為社會(huì)培養(yǎng)新人，實(shí)現(xiàn)教育民主化的理想。針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育存在的諸多弊端，朗格朗指出，必須以終身教育思想為依據(jù)，對(duì)學(xué)校教育的教育教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行改革，將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)從“必然局限、刻板的內(nèi)容”轉(zhuǎn)到增進(jìn)“理解的能力、吸收和分析的能力、把學(xué)得的知識(shí)加以條理化的能力、應(yīng)付裕如地處理抽象與具體之間的關(guān)系和一般與特殊之間關(guān)系的能力、把知和行聯(lián)系起來(lái)的能力以及協(xié)調(diào)專業(yè)訓(xùn)練和學(xué)識(shí)廣博的能力”中。而跨越學(xué)校教育與校外教育之間的鴻溝，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)自我，增強(qiáng)生活的意義，創(chuàng)造更美好的世界，則是終身教育應(yīng)該追求的理想與目標(biāo)。

主要代表作和論文有《終身教育引論》《終身教育為何重要》(1966)《成人教育與終身教育》(1969)《終身教育的問(wèn)題》(1970)《未來(lái)的人》(1975)《終身教育的前景》(1979)《以終身教育為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域》(1986)《終身教育：概念的發(fā)展》(1989)等。

(執(zhí)筆：李艷)

埃托雷·捷爾比

埃托雷·捷爾比(Ettore Gelpi)(1933—2002)[8，10-11]。意大利教育學(xué)家、思想家，民主與實(shí)踐終身教育理論的奠基人與推動(dòng)者，反體制終身教育學(xué)派的代表。

1933年出生于意大利米蘭，最初在米蘭大學(xué)專攻歷史、哲學(xué)與憲法，并獲博士學(xué)位； 20世紀(jì)50年代起開(kāi)始在米蘭郊區(qū)移民勞動(dòng)者集居的區(qū)域從事文化與社區(qū)發(fā)展活動(dòng)(Community Development)；從1957年至1961年，轉(zhuǎn)至具有社會(huì)主義傾向的Società Umanitaria協(xié)會(huì)的米蘭綜合制中學(xué)工作；1962年，轉(zhuǎn)赴美國(guó)哥倫比亞大學(xué)留學(xué)，并獲得教育碩士學(xué)位；1970年至1972年，在意大利總同盟(Confederazione Generale Italian del Lavoro)為擔(dān)任專門(mén)職務(wù)的教員進(jìn)行再培訓(xùn)而設(shè)置的特別委員會(huì)任委員長(zhǎng)；1971年，擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織顧問(wèn)，服務(wù)于非洲的象牙海岸；1972年至1993年，接替保羅·郎格朗擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織終身教育部門(mén)的負(fù)責(zé)人；1994年至1995年，在斯特拉斯堡歐洲議會(huì)任成人教育協(xié)調(diào)員；1995年，在蘇黎世ECAP-CGIL科學(xué)委員會(huì)任主席；1995年至1997年，在歐盟教育與俄羅斯聯(lián)邦一項(xiàng)教育政策合作中任專家；1997年,任CEMEA(Training Centers Active Methods of Education，積極教育法培訓(xùn)中心)國(guó)際聯(lián)盟主席，與巴黎、東京、佛羅倫薩、巴塞羅那、墨西哥等地著名高校開(kāi)展教學(xué)合作。

捷爾比將自己的一生貢獻(xiàn)給了教育事業(yè)，他在自己所從事的工作中感受到那些移民勞動(dòng)者、生活在社會(huì)底層的貧窮者、無(wú)家可歸的流浪少年以及在殖民地身受欺侮的有色人種所遭受到的痛苦和不滿。為了“解放”這些受到環(huán)境重壓的人們，他的終身教育思想散發(fā)出濃郁的“斗爭(zhēng)”哲理。他明言：“終身教育絕不具有政治上的中立性。”1983年，捷爾比出版了《終身教育——被壓制與解放的辯證法》，進(jìn)一步闡發(fā)了終身教育的思想，而以此思想為代表的反體制終身教育理論亦開(kāi)始形成。

(執(zhí)筆：趙華)

R.H.戴維

R.H.戴維(Ravindrakumar H.Dave)[12-18]1929年出生于印度艾哈邁達(dá)巴德。他先后在印度孟買(mǎi)大學(xué)、古吉拉特邦大學(xué)和美國(guó)芝加哥大學(xué)學(xué)習(xí)教育學(xué)。離開(kāi)印度前，他曾擔(dān)任印度國(guó)家教育研究與培訓(xùn)理事會(huì) (National Council of Educational Research and Training)的教授和主任，以及課程與評(píng)估、教材和教師教育等多個(gè)部門(mén)的負(fù)責(zé)人。1972年至1976年間，他擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織教育研究所技術(shù)所長(zhǎng)，極大地推動(dòng)了研究所多個(gè)研究項(xiàng)目的開(kāi)展。1976年至1979年間，他又任職于聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育規(guī)劃研究所(UNESCO International Institute for Educational Planning，法國(guó)巴黎)。1979年，他再次回到了聯(lián)合國(guó)教科文組織教育研究所，并擔(dān)任所長(zhǎng)，直至1989年退休。退休以后，他繼續(xù)服務(wù)于教育界，如擔(dān)任印度學(xué)校教育理事會(huì) (Indian Council of Board of School Education)的首席顧問(wèn)，圣雄甘地古吉拉特大學(xué) (Mahatma Gandhi's Gujarat University) 訪問(wèn)教授，同時(shí)在其他教育機(jī)構(gòu)擔(dān)任類似職務(wù)。

R.H.戴維在教育領(lǐng)域，特別是在推動(dòng)終身教育的研究與發(fā)展方面做出了卓越貢獻(xiàn)。他倡導(dǎo)以整體性和連續(xù)性的視角看待教育，強(qiáng)調(diào)教育是貫穿人生各個(gè)階段的連續(xù)歷程，強(qiáng)調(diào)終身教育實(shí)現(xiàn)形式的多樣性及豐富性。他注重教育概念和教育理論在實(shí)際工作中的應(yīng)用，并重視采用跨學(xué)科的研究方法對(duì)教育概念進(jìn)行解讀和研究。他提倡對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)注，鼓勵(lì)審視和比較不同文化背景下教育實(shí)踐的異同，認(rèn)為教育理論的構(gòu)建、教育理念的推廣、深化和創(chuàng)新、教育教學(xué)方法的開(kāi)發(fā)等都應(yīng)該以教育實(shí)踐為基礎(chǔ)。

大學(xué)課堂教學(xué)，尤其是思想政治理論課課堂教學(xué)是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行理想信念教育的主渠道。高校教師要堅(jiān)持言教與身教相結(jié)合，堅(jiān)持繼承傳統(tǒng)與創(chuàng)新手段相結(jié)合，著力提升課堂教學(xué)的說(shuō)服力和感染力，著力增強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育的時(shí)代性和實(shí)效性。尤其是思想政治課教師，要在真知、真懂、真信、真講上下功夫，在培養(yǎng)真情、付出真愛(ài)上下功夫，緊密結(jié)合青年學(xué)生的思想實(shí)際，大力推進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系大眾化、通俗化、具體化，推進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦，從而引導(dǎo)大學(xué)生正確處理好個(gè)人利益與國(guó)家利益、個(gè)人需求與社會(huì)責(zé)任之間的關(guān)系，培養(yǎng)他們關(guān)注祖國(guó)的前途和命運(yùn)的愛(ài)國(guó)情懷和責(zé)任意識(shí)。

他還編著了許多具有影響力的研究論文和教育專著，如《教育評(píng)價(jià)和評(píng)估》《掃盲后教育和繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)策略:跨國(guó)視角的研究》《終身教育和教師的培訓(xùn)：以終身教育為準(zhǔn)則的師資培訓(xùn)課程》《為掃盲和掃盲后教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)一個(gè)評(píng)價(jià)和監(jiān)控體系》《終身教育基礎(chǔ)》《關(guān)于終身教育與學(xué)校的反思》《終身教育與學(xué)校課程》等。其中《終身教育基礎(chǔ)》是國(guó)際上最有影響的終身教育論著之一。在本書(shū)中，R.H.戴維認(rèn)為，由于終身教育概念內(nèi)涵的綜合性和呈現(xiàn)形式的多樣性，很難被準(zhǔn)確定義，因而往往會(huì)被片面解讀。因此，在進(jìn)行大量文獻(xiàn)分析和訪談的基礎(chǔ)上，R.H.戴維歸納出終身教育概念的20個(gè)基本特征，并從意義、功能、目標(biāo)等角度進(jìn)行了綜合分析，他還從跨學(xué)科的視角解讀終身教育的指導(dǎo)原則以及多側(cè)面的呈現(xiàn)形式，以確保它獲得完整的解讀。由于R.H.戴維在20世紀(jì)70年代初期，準(zhǔn)確把握了終身教育概念的內(nèi)涵，以及形成過(guò)程中的一些問(wèn)題，由此為終身教育理念的傳播、實(shí)踐的運(yùn)用發(fā)揮了關(guān)鍵而奠基的作用。

(執(zhí)筆：王默、楊進(jìn))

克羅普利

克羅普利(Arthur· John· Cropley)[19-22]1935年出生于澳大利亞的南澳大利亞州，19歲即畢業(yè)于阿德雷德大學(xué)的藝術(shù)與教育專業(yè)。此后曾在澳大利亞、英格蘭以及加拿大的中學(xué)教書(shū)。1965年又獲得了加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育心理學(xué)的博士學(xué)位。在新英格蘭大學(xué)教了兩年(1965—1967)心理學(xué)以后，于1976年開(kāi)始任職聯(lián)合國(guó)教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所，其后又被聘為漢堡大學(xué)心理學(xué)教授。

他的貢獻(xiàn)在于將心理學(xué)的研究成果應(yīng)用于終身教育與終身學(xué)習(xí)的探索，并取得了豐碩的研究成果。他與當(dāng)時(shí)的終身學(xué)習(xí)研究所所長(zhǎng)戴維(R.H.Dave)合著了《終身教育基礎(chǔ)》，開(kāi)拓性地運(yùn)用心理學(xué)的理論與實(shí)驗(yàn)研究成果，拓展了終身學(xué)習(xí)研究的新視野。其著作《終身教育：心理學(xué)的分析》(Lifelong education:A psychological analysis，1977)《對(duì)終身教育的盤(pán)點(diǎn)》(Lifelong education，a stocktaking，1979)，與納普爾(C.K.Knapper)教授合著的《高等教育與終身學(xué)習(xí)》(Lifelong learning in higher education，1985)等都引起了國(guó)際終身教育學(xué)界的關(guān)注。與此同時(shí)，他還參與了世界多個(gè)國(guó)家和地區(qū)的終身教育規(guī)劃與實(shí)施工作，對(duì)終身教育理論與實(shí)踐的發(fā)展做出了積極貢獻(xiàn)。

(執(zhí)筆：鄧璐)

《終身教育引論》

《終身教育引論》[1，8，23-25]法國(guó)成人教育家、終身教育理論家和實(shí)踐家保羅·朗格朗(Paul Lengrand)的代表作。1965年12月，聯(lián)合國(guó)教科文組織第三屆成人教育國(guó)際促進(jìn)會(huì)議(The Third International Conference on Adult Education)召開(kāi)，朗格朗在會(huì)上提出《關(guān)于終身教育》的提案，在此基礎(chǔ)上，1970年寫(xiě)成并出版了《終身教育引論》(An Introduction to Lifelong Education)。該書(shū)一經(jīng)出版即引起廣泛關(guān)注。至1983年，已被譯成17種文字廣為流傳，并被公認(rèn)為終身教育理論的代表作之一。該書(shū)在初版序中指出，“本書(shū)旨在闡述終身教育思想的不斷發(fā)展變化的重要意義，說(shuō)明促使它產(chǎn)生和發(fā)展的各種力量，探討它的含義和內(nèi)容，指出它對(duì)人類整個(gè)教育活動(dòng)的影響和將會(huì)產(chǎn)生的后果。”

本書(shū)由前言、終身教育探索、全面綜述以及論證和實(shí)例等4部分構(gòu)成。前言部分主要交代了本書(shū)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與讀者對(duì)象，探索部分簡(jiǎn)要回顧了作者的終身教育思想探索及其形成過(guò)程。綜述部分包含7章，較為全面地闡述了現(xiàn)代人面臨的各種挑戰(zhàn)，終身教育具有的重要意義，包含的內(nèi)容、范圍和目標(biāo)，以及關(guān)于終身教育戰(zhàn)略的建議。

該書(shū)的重要貢獻(xiàn)是對(duì)終身教育的基本內(nèi)涵進(jìn)行了全面的界定，指出：“教育的真正對(duì)象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡(jiǎn)言之，是具體的人。”由此，教育應(yīng)堅(jiān)持4個(gè)目的：(1)積極接受變動(dòng)的目的；(2)愉快的目的；(3)改善生活質(zhì)量的目的；(4)和平與國(guó)際諒解的目的。

(執(zhí)筆：李艷)

《學(xué)習(xí)社會(huì)》

《學(xué)習(xí)社會(huì)》[8，26-27]是美國(guó)永恒主義教育思潮代表人物羅伯特·赫欽斯于1968年出版的專著，明確提出了走向“學(xué)習(xí)社會(huì)”(The Learning Society)的教育理想，是系統(tǒng)論述“學(xué)習(xí)社會(huì)”理念的第一部專著。赫欽斯在書(shū)中對(duì)教育的功利化、職業(yè)化傾向提出批判，認(rèn)為隨著社會(huì)階層結(jié)構(gòu)的瓦解和社會(huì)的富足，未來(lái)將出現(xiàn)一個(gè)人們不必為了生計(jì)而終日勞作的閑暇社會(huì)，在這樣一個(gè)社會(huì)中，人類將以“睿智、愉快、美好的生活”為價(jià)值追求，教育將不再是政治和經(jīng)濟(jì)的附庸，而是回歸其本來(lái)面目，人人都將有機(jī)會(huì)終身享受以“學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)和成為真正的人”為目的的自由教育。

赫欽斯對(duì)“教育”與“教育制度”2個(gè)概念進(jìn)行了區(qū)分。他認(rèn)為“教育”是一種有計(jì)劃、有組織地幫助人們發(fā)展其心智(mind)的活動(dòng)。他說(shuō)：“教育的目的在于理解，除此之外沒(méi)有更加實(shí)用的目的。制造基督徒、民主主義者、共產(chǎn)主義者、工人、公民、法國(guó)人或商人等都不是它的目的。教育之旨趣在于使人的頭腦(mind)得到發(fā)展，并由此實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。教育的目的不是培養(yǎng)人力(manpower)，而是培養(yǎng)人(manhood)。”“教育制度”則是承載教育的具體形式，必須反映政治社會(huì)的意志。人們總是根據(jù)“社會(huì)需要什么”而不是“真正的教育是什么”來(lái)確定教育制度，從而導(dǎo)致過(guò)去所有的教育制度都未能提供真正意義上的教育，只是一些包含了教育的某些要素。赫欽斯以“教育”為一把標(biāo)尺，衡量所有的“教育制度”，指出一種教育制度是不是在提供真正的教育，取決于它是不是真正地以培養(yǎng)“人”為目的。

運(yùn)用這一“標(biāo)尺”，赫欽斯對(duì)當(dāng)時(shí)流行的教育觀念進(jìn)行了批判。在20世紀(jì)，特別是第二次世界大戰(zhàn)之后，人們普遍認(rèn)為個(gè)人受的教育越多，或上學(xué)的時(shí)間越長(zhǎng)，他就越能夠擁有美好的前景；而一個(gè)國(guó)家受過(guò)教育的公民比例越高，這個(gè)國(guó)家也就越富強(qiáng)，因而教育被認(rèn)為是一種“最好的投資”。國(guó)家亦把投資教育作為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段，個(gè)人也期冀通過(guò)追求更高的學(xué)歷來(lái)獲得更好的工作和收入。但是，赫欽斯指出，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展具有不可預(yù)期性，未來(lái)對(duì)人才的需求也是隨時(shí)變化的，以當(dāng)下的預(yù)期來(lái)培養(yǎng)未來(lái)的人才，往往會(huì)產(chǎn)生偏差，并培養(yǎng)出過(guò)時(shí)的人才；而且，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為目的的教育制度把人視為生產(chǎn)工具，并且訓(xùn)導(dǎo)人們自己也這樣看待自己。這種教育制度的重點(diǎn)將放在就業(yè)上，把教學(xué)和就業(yè)聯(lián)系起來(lái)。各級(jí)教育被認(rèn)為應(yīng)當(dāng)給接受了不同等級(jí)教育的學(xué)生以從事某種特定工作的資格。如果大量學(xué)生的教育層次都達(dá)到了從事某種工作所需要的資格但卻得不到這類工作時(shí)，就必然會(huì)引起政治上的不穩(wěn)定，從而影響經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。如果一個(gè)人把自己所接受的教育和就業(yè)聯(lián)系起來(lái)，當(dāng)他具備了相應(yīng)的資格卻沒(méi)有得到相應(yīng)工作的時(shí)候，他也會(huì)感到自己受了欺騙并產(chǎn)生怨恨。即使教育有可能帶來(lái)國(guó)家的繁榮和提升個(gè)人的地位，但這也不是教育的終極目的所在。“教育投資論”造成了教育目的的偏離，教育“最經(jīng)常被強(qiáng)調(diào)的目的不是提高理解力或提升心智水平或幫助人們通過(guò)使用頭腦成為人，而是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”。赫欽斯進(jìn)而提出，最好的教育不是那些為了培養(yǎng)某一類人才而設(shè)計(jì)的專門(mén)教育，而是為了提高人們的理解能力和心智水平而開(kāi)展的自由教育。

赫欽斯指出，在21世紀(jì)，人人都將享有自由教育。在現(xiàn)代社會(huì)提倡自由教育并不是要以希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)，或古典巨著作為課程內(nèi)容，這些只是培養(yǎng)學(xué)生理解能力和批判能力的手段，而手段并不重要，重要的是目的和結(jié)果。自由教育的目的在于幫助學(xué)生盡可能地變得心智聰明，提高理解力，使其思想自由。它傳授從事理智活動(dòng)所需的技能，使學(xué)生熟悉生活于其中的知識(shí)傳統(tǒng)，向?qū)W生打開(kāi)新的世界。人們必須認(rèn)識(shí)到，在現(xiàn)代社會(huì)，第一，人人都有享受自由教育的權(quán)利和能力；第二，自由教育的目的不是培養(yǎng)實(shí)踐者，而是發(fā)展人們的心智，讓年輕人養(yǎng)成思考的習(xí)慣和思考最重要事情的能力，讓他們具備鑒別事物重要與否的判斷能力，使他們能夠應(yīng)對(duì)一切可能發(fā)生的事情，使他們?yōu)榻K身的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備；第三，自由教育所能做的就是使他能夠理解和反思經(jīng)驗(yàn)，從而成為一個(gè)更加充滿智慧的人，人要實(shí)現(xiàn)其潛能，就必須終身地學(xué)習(xí)和再學(xué)習(xí)。人在其一生的任何時(shí)候都有可能做出殘忍或愚蠢之舉，保存人性的方法就是不斷地學(xué)習(xí)。

在此基礎(chǔ)上，赫欽斯進(jìn)一步提出了“學(xué)習(xí)社會(huì)”的構(gòu)想。學(xué)習(xí)社會(huì)的出現(xiàn)有兩個(gè)前提條件。其一，隨著科技的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在未來(lái)社會(huì)，大量的人類勞動(dòng)將被機(jī)器所替代，經(jīng)濟(jì)也日益富足而使得人們無(wú)須再為生計(jì)而終日勞作，于是將由勞碌社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)學(xué)家凱恩斯所預(yù)言的閑暇社會(huì)。勞碌的人們將普遍獲得大量閑暇，這將為人們通向無(wú)限的教育奠定基礎(chǔ)。其二，社會(huì)快速變化，“大一新生所修的某個(gè)科目等到他四年級(jí)的時(shí)候就會(huì)發(fā)生巨大變化……”因此，最好的教育不是根據(jù)現(xiàn)在的技術(shù)水平去培養(yǎng)未來(lái)的工作者，而是要培養(yǎng)人的理性，發(fā)展人的心智，使人成為人，使人們認(rèn)識(shí)到他們普遍的人性，這樣人們才能應(yīng)對(duì)所有可能發(fā)生的變化，而這一過(guò)程必須是終身性的。

但是上述2個(gè)條件并不必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)社會(huì)自動(dòng)到來(lái)。在傳統(tǒng)的社會(huì)，專注于工作是實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的根本方式，人們將工作視為生命的重要組成部分，視為其自身存在的價(jià)值所在。當(dāng)人們突然獲得大量閑暇時(shí)間的時(shí)候，最初將感到無(wú)所適從。因此，學(xué)習(xí)社會(huì)必須實(shí)現(xiàn)價(jià)值的轉(zhuǎn)換，使人們學(xué)會(huì)安排閑暇時(shí)光，并以“睿智、愉快、美好的生活”為價(jià)值追求。

簡(jiǎn)言之，赫欽斯所描述的學(xué)習(xí)社會(huì)應(yīng)該是——“(它)不僅為處于人生任何階段的每一個(gè)成年男女提供閑時(shí)的成人教育，而且社會(huì)的價(jià)值成功地實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)社會(huì)的目的是學(xué)習(xí)，是自我實(shí)現(xiàn)，是成其為人，而學(xué)習(xí)社會(huì)的所有機(jī)構(gòu)或制度都以這一目的為指向”。具體而言，在學(xué)習(xí)社會(huì)中，人們不再以工作和經(jīng)濟(jì)發(fā)展為唯一目標(biāo)，而是轉(zhuǎn)而追求睿智、愉快、美好的生活；由此教育的價(jià)值也回歸其本身，即致力于培養(yǎng)普遍的人性，而不是作為一種和某類工作或某個(gè)職位掛鉤的訓(xùn)練和信息灌輸。在學(xué)習(xí)社會(huì)中，人人都將接受基本的自由教育，以使其心智得到充分發(fā)展，同時(shí)為其終身追求自由的教育和人格的完善奠定基礎(chǔ)，并終其一生自由學(xué)習(xí)。所謂自由教育，又是以培養(yǎng)理解的能力、思考判斷的能力為目標(biāo)，人們通過(guò)自由教育來(lái)追求至善的人性。自由教育也不是在固定的時(shí)間、固定的地點(diǎn)和固定的人生階段進(jìn)行的一種割裂的活動(dòng)，而是人們追求自我實(shí)現(xiàn)和人格完善的手段，是整個(gè)社會(huì)的目的，并且整個(gè)社會(huì)的文化都在提供這樣一種教育。

(執(zhí)筆：周晟)

《終身教育——被壓制與解放的辯證法》

《終身教育——被壓制與解放的辯證法》是埃托雷·捷爾比1983年出版的代表性著作，捷爾比在書(shū)中對(duì)終身教育思想進(jìn)行了4個(gè)方面的論述:(1)提倡運(yùn)用辯證法的方法論，為實(shí)現(xiàn)終身教育的終極目標(biāo)——幫助那些受到壓制，受到榨取及遭受差別的人們脫離困境，提出自覺(jué)追求“自我決定學(xué)習(xí)”的斗爭(zhēng)策略；(2)對(duì)所有遭受社會(huì)不公平待遇的人們，終身教育應(yīng)該站在社會(huì)公正的立場(chǎng)對(duì)他們的要求予以聲援；(3)應(yīng)改變以往的“為了適應(yīng)社會(huì)的變化而倡導(dǎo)終身教育”的被動(dòng)構(gòu)想，積極引入為了人類解放所必須采取的“自我決定學(xué)習(xí)”的能動(dòng)理論；(4)在構(gòu)建終身教育體系之際，應(yīng)從勞動(dòng)者的日常生活需要及以生產(chǎn)勞動(dòng)為原點(diǎn)進(jìn)行考察。即為勞動(dòng)者提供必要的知識(shí)、技能及訓(xùn)練，應(yīng)該成為構(gòu)建終身教育體系的出發(fā)點(diǎn)。

相對(duì)20世紀(jì)60年代，保羅·郎格朗從西方先進(jìn)國(guó)家的立場(chǎng)出發(fā)，倡導(dǎo)克服危機(jī)型的終身教育理論以來(lái)，在20世紀(jì)70年代，捷爾比站在第三世界“社會(huì)弱者”的立場(chǎng)，構(gòu)筑了為貧者爭(zhēng)取解放的斗爭(zhēng)型終身教育理念，從民族自主的發(fā)展立場(chǎng)來(lái)考慮終身教育的課題。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，捷爾比的觀點(diǎn)進(jìn)一步發(fā)展了現(xiàn)代終身教育的思想。

(執(zhí)筆：趙華)

《終身教育基礎(chǔ)》

《終身教育基礎(chǔ)》(Foundations of lifelong education)[16]是20世紀(jì)70年代，由設(shè)在德國(guó)漢堡的聯(lián)合國(guó)教科文組織教育研究所所長(zhǎng)R.H.Dave領(lǐng)銜主持的研究課題及最終成果。該著作記錄了R.H.Dave領(lǐng)導(dǎo)的研究團(tuán)隊(duì)在進(jìn)行這一研究項(xiàng)目時(shí)的緣起、目標(biāo)、范圍、方法及研究流程和研究成果等，是目前國(guó)際上有關(guān)終身教育的經(jīng)典論著之一。

《終身教育基礎(chǔ)》對(duì)終身教育概念總結(jié)了20個(gè)基本特征：(1)終身教育的含義構(gòu)建在三個(gè)基本術(shù)語(yǔ)之上，即生活、終身和教育。因此，對(duì)上述術(shù)語(yǔ)的界定和闡述，將在很大程度上決定終身教育概念的范圍和含義。(2)教育不應(yīng)該終止于正規(guī)學(xué)校教育的終結(jié)，而應(yīng)該是一個(gè)終身的過(guò)程。終身教育覆蓋一個(gè)人的整個(gè)生命歷程。(3)終身教育不僅局限于成人教育，它還包含和統(tǒng)領(lǐng)教育的各個(gè)階段——學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)等。因此，它試圖概括的是教育的整體性。(4)終身教育包括正規(guī)、非正規(guī)和無(wú)一定形式的教育模式。(5)家庭在啟動(dòng)終身學(xué)習(xí)的過(guò)程中起到首要的、微妙的和關(guān)鍵的作用。家庭學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)一直持續(xù)和覆蓋一個(gè)人的整個(gè)生命歷程。(6)社區(qū)在終身教育系統(tǒng)中也發(fā)揮著重要作用:從人們?cè)诤⑼瘯r(shí)期開(kāi)始與它有交互活動(dòng)起，社區(qū)的教育功能就開(kāi)始顯現(xiàn)和發(fā)揮。它的教育功能會(huì)持續(xù)覆蓋人們的職業(yè)生涯和生活的方方面面。(7)教育機(jī)構(gòu)，如學(xué)校、大學(xué)和培訓(xùn)中心的作用當(dāng)然重要，但它們只是終身教育載體的一種形式。它們不能再“壟斷”人們的教育，也不能和社會(huì)中其他具有教育功能的載體割裂開(kāi)來(lái)。(8)終身教育將教育視為一個(gè)連續(xù)的、可以不斷銜接的過(guò)程。(9)終身教育也旨在人生的每一個(gè)階段實(shí)現(xiàn)橫向的整合和深化。(10)與精英教育相反，終身教育強(qiáng)調(diào)教育的普遍性，代表了教育的民主化。(11)終身教育的特點(diǎn)體現(xiàn)在它所囊括的教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)的工具和技術(shù)，以及學(xué)習(xí)時(shí)間的靈活性和多樣性。(12)終身教育強(qiáng)調(diào)教育方式的動(dòng)態(tài)化，這樣才能根據(jù)新的發(fā)展?fàn)顩r不斷調(diào)整學(xué)習(xí)材料和媒介。(13)終身教育允許以可替代的模式和形式來(lái)獲得教育。(14)終身教育由2大部分組成：通識(shí)教育和專業(yè)教育。這些組成部分之間不是截然不同的，而是在本質(zhì)上關(guān)聯(lián)和互動(dòng)。(15)個(gè)人和社會(huì)的適應(yīng)和創(chuàng)新能力可以通過(guò)終身教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。(16)終身教育具備矯正功能，它能對(duì)現(xiàn)有教育系統(tǒng)的不足進(jìn)行修正。(17)終身教育的最終目標(biāo)是維持和改善生活質(zhì)量。(18)終身教育主要有3個(gè)先決條件:機(jī)會(huì)、激勵(lì)和可教育性。(19)終身教育是所有教育的組織原則。(20)在操作層面，終身教育為所有教育提供了一個(gè)完整的系統(tǒng)。

(執(zhí)筆：王默、楊進(jìn))

《終身教育：心理學(xué)的分析》

《終身教育：心理學(xué)的分析》(Lifelong education:A psychological analysis)[20-21]是克羅普利教授撰寫(xiě)的一部從心理學(xué)的視角分析終身教育的專著，出版于1977年。自20世紀(jì)60年代終身教育理念被提出以來(lái)，國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)和聯(lián)合國(guó)教科文組織就倡導(dǎo)把終身教育作為每個(gè)社會(huì)中組織各類教育的主導(dǎo)思想。為了宣傳并實(shí)施這一指導(dǎo)理念，聯(lián)合國(guó)教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所在1972年5月決定把以終身教育為主旨的學(xué)校教育改革作為國(guó)際合作研究項(xiàng)目的重點(diǎn)。本書(shū)即是該所與克羅普利教授合作產(chǎn)生的研究成果。

本書(shū)主要解決2個(gè)問(wèn)題：一是檢驗(yàn)終身教育的心理學(xué)假設(shè)；二是闡明以終身教育為導(dǎo)向的教育體系的心理學(xué)含義。為此從5個(gè)方面進(jìn)行了論述：(1)描述終身教育主要的心理學(xué)特征；(2)用心理學(xué)術(shù)語(yǔ)陳述終身教育的主要觀點(diǎn)；(3)以事實(shí)說(shuō)明這些觀點(diǎn)的有效性；(4)分析學(xué)校課程按終身教育框架重新設(shè)置，心理學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)校課程設(shè)置具有的意義；(5)研究近年來(lái)對(duì)終身教育提出的批評(píng)，并論述進(jìn)一步研究對(duì)終身教育的意義。

本書(shū)由8章構(gòu)成，第一章介紹現(xiàn)代教育面臨變化的挑戰(zhàn)。第二章對(duì)支持終身教育思想的論點(diǎn)作了分析。第三章指出為了證實(shí)終身教育原則的合理性，應(yīng)用基于心理學(xué)的角度進(jìn)行分析的意義。第四、五、六章綜述心理機(jī)能對(duì)人作用的研究結(jié)果，以驗(yàn)證終身教育原則合乎于各個(gè)年齡階段的心理機(jī)能；第七章闡明心理學(xué)背景下，終身教育對(duì)學(xué)校所具有的意義；第八章對(duì)終身教育進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)，側(cè)重于心理學(xué)問(wèn)題及其他評(píng)論。

本書(shū)在終身教育研究領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了兩大突破：一是拓展了終身教育研究的心理學(xué)視角，進(jìn)一步完善了終身教育的實(shí)證基礎(chǔ)。二是將終身教育研究視域從成人教育領(lǐng)域拓展到了正規(guī)學(xué)校教育范疇，強(qiáng)化了國(guó)際組織將終身教育覆蓋于學(xué)校教育的主張。

(執(zhí)筆：鄧璐)

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責(zé)任編輯 虞曉駿