論學科群的刀背結構與效應

鄒 巔 鄒岱珒

(1.中南林業科技大學湖南綠色發展研究院，長沙 410004；2.西北農林科技大學水利與建筑工程學院，陜西楊凌 712100)

論學科群的刀背結構與效應

鄒 巔1鄒岱珒2

(1.中南林業科技大學湖南綠色發展研究院，長沙 410004；2.西北農林科技大學水利與建筑工程學院，陜西楊凌 712100)

通過梳理我國有關學科群結構及其效應的研究情況，對研究中存在的概念運用不當以及對學科群結構框架、建構機理及其效應的認識不夠準確、科學、合理等問題進行了總結。在此基礎上，對學科群的刀背結構及其效應進行了研究探討，提出學科群由基礎層的通用學科、主體層的支撐學科和頂層的帶頭學科三部分組成遞進式的刀背結構。其中，基礎層的通用學科猶如學科群的“刀背”，提供廣泛的知識和能量，厚實并形成學科群發展的慣性“勢能”，從而能使學科群“入物”深遠；主體層的支撐學科如同學科群的“刀身”，銜接頂層和基礎層，是學科間交叉融合和知識互動的中樞；帶頭學科則是學科群發展的“刀刃”，敏銳而能“入物”，引領學科群的發展方向。

高等教育；學科建設；學科群；刀背結構

21世紀是知識爆炸的時代，學科的大交叉、大融合成為這個時代知識創新和學科發展的重要特征。這使以往學科各自為營、獨立發展的局面發生了顛覆性的改變。在人類社會的發展進程中，許多重大理論問題和實踐問題越來越需要通過多學科的綜合研究才能得以解決。因此，構建和建設學科群已成為當前我國學科建設的重要任務。筆者通過對近20余年來我國學界有關學科群結構及其效應的研究情況進行梳理發現，國內對有關學科群結構及其效應的認識還存在一些偏差和有待明晰之處。為此，筆者對學科群的結構及其效應開展了進一步的研究探討。

一、學科群結構及其效應的研究情況

(一)學科群內涵的研究情況

1.主要觀點

要正確地把握學科群的結構，首先應對學科群的內涵有一個清楚、科學的認識。我國學界開展學科群研究已有20多年，但到目前為止對學科群內涵的統一界定尚未形成共識，不同的學者有著不同的理解，提出了不同的看法。

楊興龍認為，學科群是圍繞重大科研攻關項目或者某一具體的系列研究通過橫向交叉和縱向聯合形成的，是具有綜合攻關力的學科群落[1]。其對學科群內涵的界定抓住了學科的本質在于科研創新而不是學科本身。但是，這種以具體的科研項目為紐帶的學科群很大程度上是一種暫時性的組織形式，如果科研項目沒有很強的后續研究潛力，學科群勢必隨著科研項目的結束而解散。而對高校來說，學科群建設是學科建設的一項長期任務，需要有縱覽學科發展大局的全局觀和洞察學科發展趨勢的宏遠戰略觀。可見，學科群應該不是一種臨時性的“派對”。

趙文華認為，學科群是在學科間產生依賴、促進、移植等互動行為的基礎上，有機組合起來的多學科集合[2]。其揭示了學科群內涵所具有的學科群組織的有機性、科研創新中學科間知識的依賴與移植2個重要特征，但是對各學科有機組合成學科群的依據是什么則沒有明確的交代和闡述。而陸愛華提出的“學科群是具有某種共同屬性的一組學科”[3]，以及陳中永等更明確地提出“學科群是由學科性質相關、研究取向相似、內在理路相通的多個學科構成的學科體系”[4]，等等，彌補了趙文華觀點的不足。

2.總結

綜合上述學者的觀點，筆者認為，學科群是指因具有某種共同屬性而有機結合的以及在學科活動中能夠相互依賴、相互促進、相互移植的學科集群。學科群建設是普通高等學校整合學科資源、凝練學科特色、提升核心競爭力的重要途徑。

(二)學科群結構的研究情況

1.主要觀點

學科群的結構是學科群內各學科間邏輯關系和學科群構建機理的直觀體現。1997年，李志平按照目標一致性和功能匹配的原則，對學科群的內在結構進行了闡述：頂層為主體學科，指學科群落的主干學科；中間層為基礎學科，指決定學科群落最基本內容的學科；基礎層包括通用學科和相關學科，通用學科是學科群落中各學科通用其內容的學科，相關學科是學科群落中的其他學科[5]。李志平的研究雖初步解析了學科群的結構框架，但沒有清晰和深刻地闡述各學科在學科群中的地位與作用以及他們之間的相互關系，而且對學科群構建機理的闡述還不夠明朗；同時，對基礎學科與通用學科的界定容易引起混淆，一般來說基礎學科是與應用學科相對而言的，是指研究社會基本發展規律、提供人類生存與發展所需基本知識的學科，如數學、物理、化學、哲學、歷史、文學等，在某種程度上也是通用學科；此外，對相關學科這一概念的闡述也非常模糊，尤其是沒有指明其在學科群中有何作用。

前蘇聯自然科學和技術史研究所所長凱德洛夫在《自然科學發展中的帶頭學科問題》一文中提出“帶頭學科”理論，認為各學科的發展并不是齊頭并進的，總要有—門學科作為主導學科帶頭向前發展，這門學科(即“帶頭學科”)對其他學科以及整個科學的發展有著重大的影響[6]。

1998年，王欒井在《高等學校學科群發展機制的研究》中，將“帶頭學科”這一概念引入到學科群的研究中，提出學科群由帶頭學科與基礎相關和聯系緊密的相關學科組成，學科群運行的深層次機制包括學科間的協同機制、關聯機制、利益機制和先導機制[7]。王欒井的研究雖然沒有探討學科群的結構及其效應，但是對人們認識到“帶頭學科引領學科群的發展方向，是學科群構建的邏輯起點或者核心”這一點具有重要的啟示作用。

2009年，駱小春等在《高等學校學科群建設路徑分析》中提出，學科群是由主干學科、支撐學科、基礎學科和新興學科構成的“品”字形學科體系。駱小春等的研究沒有采用“帶頭學科”這一概念，而是提出以新興學科為學科群的尖刀，即所謂先頭部隊，以支撐學科為“兩翼”、主干學科為“主力”，由基礎學科提供鋪墊和支撐[8]。這雖然比較清楚地揭示了學科群的結構形態和構建機理，但“品”字形學科群結構形態的概括與描述，可以說只是取其“形”卻舍其“神”；而且完全套用兵團作戰的相關概念“兩翼”和“主力”闡述支撐學科與主干學科的關系以及學科群的結構形態，是否真的如此涇渭分明，也值得商榷。

2012年，黃德平在《論高校學科群的形成路徑及核心要素》中提出，學科群是由“帶頭學科—支撐學科—相關學科”遞進構成的[9]。其中，帶頭學科是學科群建設的龍頭，代表了學科群的總體發展方向，一般為國家、省部級重點學科或高校的特色優勢學科，具有較強的影響力、凝聚力和向心力；支撐學科是學科群建設的骨干力量，一般是高校的重點和交叉學科，發揮著支撐、輻射、紐帶、創新、優化與拓展的作用；相關學科，如一些基礎性學科，主要發揮鋪墊、升華和鞏固等作用[9]。黃德平的研究將帶頭學科、支撐學科和相關學科作為學科群的3個構成層面，構建了結構簡潔合理、體系完整的學科群；而且闡明了3個構成層面學科間的邏輯關系以及各自在學科群中的地位和作用。但是，對“相關學科”這一概念的界定比較模糊。而相關學科作為學科群中的基礎性、鋪墊性學科，應該對其內涵、外延、地位和作用等給予更準確的定義。

錢佩忠在《高校學科群建構機理與路徑》中提出，學科群要有帶頭學科，以代表“群”的發展方向，并通過與其他學科的互動產生新的生長點；要有高水平的基礎學科或技術學科，以作為“群”發展的支撐；要有新興學科，其作為“當采層次”，應處于社會需求和學科發展內在邏輯的交點上；此外，還要有萌發“新枝”的傳統學科[10]。錢佩忠的研究認為，學科群包含帶頭學科、支撐學科、新興學科、傳統學科4個層面。然而，在這4個層面的學科中，帶頭學科、支撐學科是就其在學科群中的地位、作用而言的；而新興學科與傳統學科是以學科發展歷史為劃分標準的一組對應的概念，如果以這一標準劃分，帶頭學科、支撐學科自然也可歸屬為新興學科或傳統學科。由此可見，將不同范疇的概念并列，犯了邏輯上的錯誤，造成概念混亂。此外，該研究格外強調了學科群中各學科間必須具有緊密的邏輯聯系，否則就不可能產生合力，這在一定程度上削弱了學科群建設的意義。

2.總結

從以上學界專家的觀點看，首先，關于學科群的結構形態，都認為其是一個遞進的金字塔式結構，其中多數學者認為其由3個層面構成，個別學者認為由4個層面構成。筆者通過比較分析認為，將學科群的結構劃分為3個層面，則各層面間的邏輯關系比較清楚；而劃分為4個層面，則相對繁瑣，且不盡合理。

其次，對“處于塔尖的是引領學科群發展方向的帶頭學科”基本形成了共識，但是對帶頭學科應由什么樣的學科來擔當則存有分歧。駱曉春認為應以新興學科為“先頭部隊”，言下之意是將新興學科作為引領學科群發展方向的帶頭學科，因為新興學科是應社會發展需要由傳統學科交叉融合洐化出來的，發展潛力大，在性質上與學科群的帶頭學科具有某種契合。黃德平則認為帶頭學科應該是省部級以上重點學科或高校的特色優勢學科，因為拔尖學科基礎好、水平高、能力強，示范、輻射和引領作用大，理所當然是學科群的“領頭雁”。綜合上述學者的觀點，筆者認為，學科群中的帶頭學科應是能夠符合社會發展需要和學科發展規律的、自身發展潛力巨大且在未來可能取得重大突破的、能夠引領學科群的發展方向并在學科群的發展過程中領跑的學科。

此外，在對學界專家的研究進行總結歸納和深入分析的基礎上，筆者認為相關研究對學科群學科結構體系的闡述存在4個問題：一是有的概念的界定非常模糊；二是不同范疇的概念并列混用，概念的外延在邏輯上存在交叉；三是概念使用中存在內涵類似但概念名稱表述不同的現象，從而容易導致混淆；四是機械地沿用一些現有的概念。這些問題的存在導致相關研究對學科群的結構體系以及構建機理的闡述有些混亂。

(三)學科群效應的研究情況

1.主要觀點

關于學科群效應的研究，最具代表性的是何剛的《論學科群的協同效應》。何剛的研究認為，學科群的協同效應包括綜合效應、交叉效應和橫向效應3種類型。其中，學科群的綜合效應體現為采各學科之所長，集各學科理論之精華，凝聚各學科的科研資源和力量，形成綜合實力，走綜合創新之路，解決單一學科難以解決的理論或實踐問題；交叉效應體現為多學科交叉融合，從而取得重大科研創新，并形成新興交叉學科；橫向效應體現為多門學科以多方面特定的共同點為研究對象，反映多學科領域共同的東西，使許多不同的學科領域擁有共同的概念、原理和方法，從而產生許多新知識顆粒，改變學科的整體格局，進而產生新的學科[11]。

2.總結

何剛的研究完全撇開學科群的結構，從宏觀、整體的角度，通過一般性抽象分析，探討了學科群的協同效應。因此，其所闡述的學科群協同效應是學科群各學科的協同效應，而不是學科群各構成層面之間的協同效應。但是，正如一個國家或者一個社會不是由個體的人直接組成，而是先由許多個體的人組成不同的單元或階層，然后再由許多的單元或階層組成國家或社會。所以筆者認為，學科群不是學科的簡單相加，而是先由學科組成學科單元，然后再由各學科單元有機結合構成一個學科群，其中各學科單元之間是相互補充、相互依賴、相互促進的關系。

二、學科群的刀背結構與效應的研究

錢鐘書在談治學時曾說：“治學當如具備刀背和刀刃，背不厚則刀易折，刃不鋒利則不能切物。博學如刀之有背也，眼光敏銳如刀之有刃也。[12]”他還說：“鋒不利，則不能入物；背不厚，則其入物也不深。[13]”錢鐘書先生雖然只是就個人治學而言，但其實普天之下的一切治學莫不如此。個人治學集結起來就成為“團隊式治學”，甚至“集團式治學”。錢鐘書先生所言，對全面、深刻地認識學科群的結構與效應，有著重要的啟示意義。無論是學科還是學科群，對知識的傳承與創新都是其核心任務。基于此，筆者在借鑒學界相關研究的基礎上，對學科群刀背結構的建構及其效應等進行了深入的研究探討，提出學科群的結構體系大體可分為頂層、主體層和基礎層3個層次。其中，頂層猶如刀刃，主體層猶如刀身，基礎層猶如刀背，3個結構層次相互依賴、相互促進，以遞進的形式構成學科群的有機整體。

(一)頂層的帶頭學科是學科群發展的鋒利“刀刃”

處于學科群結構體系頂層的是帶頭學科，其發揮著引領學科群發展和前進方向的作用，是學科群發展的鋒利“刀刃”。通常帶頭學科只能有一個，否則，帶頭學科多了，學科群的發展“刀鋒”就是鈍的。因為如果引領發展方向的學科多了，學科群就會處于分裂狀態，發展能量就會在分裂中消耗和流失，而不能發揮一個有機整體的實力。可以說，帶頭學科既是學科群發展的“眼睛”，要能夠敏銳、準確、深刻地捕捉到社會發展的重大需求和學科發展的重大戰略機遇；更是學科群發展的“刀刃”，還能夠撥開紛繁復雜的表象和理清盤根錯節的關系，切中肯綮，直抵知識的金礦，猶如鋒利的刀刃可以瞬間劈開包裹問題實質的堅硬外殼。

帶頭學科的作用主要表現在3個方面：第一，帶頭學科指引著學科群的發展方向。帶頭學科是學科群構建的邏輯起點和軸心，是貫穿學科群的紅線。學科群以其為核心整合學科資源，進行有機組建，并由其引領發展方向。第二，帶頭學科所引領的學科群發展方向是學科群內各學科交叉融合、知識互動的軸心，對盤活學科資源、激發學科群各學科知識創新的欲望和潛能，發揮著積極的作用。第三，帶頭學科所引領的學科群發展方向是學科群各學科之間的凝合劑，藉此形成合力，有利于推動學科群的不斷發展。

由此可見，帶頭學科對學科群的建設具有決定性意義。缺乏帶頭學科敏銳深邃的引領，學科群就會迷失方向，找不到著力點，猶如無頭的蒼蠅，學科群各學科的知識創新就會回到各自為政的格局，學科間的知識互動活動將大幅消退，跨學科的重大理論問題和實踐問題就會被懸置、久而不決。因此，構建一個學科群，首先必須對學科群的發展方向進行定位，也就是選擇和確定帶頭學科。否則，學科群的構建就會成為毫無意義的噱頭，學科群即便勉強構建起來，也不過是烏合之眾、名存實亡。

目前，高校普遍實行的是學院建制，即若干性質相近的學科專業組建成學院。這樣，每個學院都是一個多學科集合體，所以也可以稱為“學院實體型”學科群[14]。可見，“學院實體型”學科群是當前高校學科群的主體[14]。但是，筆者認為，“學院實體型”學科群的構建主要基于學科的相近和教學的方便，而不是基于統一的學科發展方向；而且在選擇帶頭學科時往往是依據實力水平，而不是依據學科在發展中的領跑地位；同時，由于“學院實體型”學科群中各學科的知識與方法往往是相通的，所以各學科間交叉、融合的效益并不明顯。因此，“學院實體型”學科群還不能算是真正意義上的學科群。

(二)主體層的支撐學科是學科群知識交叉、融合、創新的中樞

處于學科群結構體系主體層的是支撐學科，或者說是主干學科，是在帶頭學科引領的學科群發展方向下體現學科群主要研究領域的若干學科。通常，其數量不宜多，三五個為宜。處于主體層的支撐學科，向下承接基礎層的眾多學科，向上則是帶頭學科的直接支撐，作為中樞，將基礎層、主體層和頂層銜接成為一個結構有序、聯系密切的有機整體。

支撐學科的作用主要表現在3個方面：第一，支撐學科作為學科群結構體系的中間銜接部分，下承基礎層，上接頂層，是學科群知識與能量輸送的樞紐。如果沒有支撐學科的有機銜接，學科群的結構便是殘缺的，知識與能量的輸送就會受阻，知識創新也會隨之頹微停滯，從而導致學科群的創新動力衰弱、創新能力貧乏、活力嚴重不足。第二，支撐學科是學科群各學科之間交叉融合和知識互動的腹地，體現的是學科群的主要研究領域和研究內容。學科群各學科間的交叉融合和知識互動通常在知識創新的過程中實現，在主要研究領域和研究內容中進行。如果缺少了主體層的支撐學科，學科群各學科間的交叉融合和知識互動便沒有了得以開展的場所。第三，支撐學科是頂層帶頭學科的支撐，如果缺失了，帶頭學科不僅失去了依存，而且無法發揮作用。正如刀刃如果沒有了刀身和刀背的支撐，不僅使不上勁，而且容易因輕薄而折損。

(三)基礎層的通用學科是學科群發展蓄勢的“刀背”

處于學科群結構體系基礎層的通用學科是能為學科群的發展提供廣泛的基本知識、理論和方法的學科，其在學科群中發揮著基礎性、鋪墊性作用。通用學科是學科群發展的大后方，為學科群的發展提供最廣博的知識儲備，從而推動學科群向縱深發展。正如厚實的刀背，發揮著推動刀刃直達事物縱深處的作用。

通用學科的作用主要表現在2個方面：第一，基礎層通常會集合盡可能多的學科，這樣就能從各自學科的視角找到與學科群發展方向的結合點，從而為學科群的協同創新提供最廣泛的知識、理論和方法，并在繁復而活躍的學科交叉融合和知識互動過程中激發知識創新的靈感，找到解決重大理論問題和錯綜復雜的實踐問題的路徑和方法，進而推動學科群進入新的知識高地。第二，基礎層集合的眾多學科可以形成促進學科群發展的巨大“勢能”，或者說形成一種慣性力量。因此，基礎層集合的學科越多，學科群發展的“勢能”或慣性就越大。正如人們通常所說的“眾人拾柴火焰高”。

如果學科群各學科之間沒有統一的內在邏輯聯系，那么這樣的學科群只能是一群烏合之眾，很容易一拍即散。所以基礎層的通用學科雖然要以多造勢，但也絕不能簡單地湊數。正如錢佩忠在研究中所指出的“學科群各學科間存在緊密的邏輯聯系，相關學科間通過相互嫁接原理和方法，相互借用技術與手段，組織聯合攻關，解決單一學科難以解決的理論和實踐問題，使學科間呈現多學科、跨學科交叉的網絡聯系，產生不可低估的合力”[10]。因此，學科群各學科之間的交叉融合和知識互動必須是沿著學科群的發展方向開展的。如果學科群各學科沿著各自不同的方向進行交叉融合和知識互動，就會導致學科群的分裂，更無法形成合力。

總之，刀背結構學科群是由統一的學科發展方向將相關的各學科以刀背式結構集合起來組成的有機體系。其中，頂層的帶頭學科引領著學科群的發展方向，是學科群鋒利的“刀刃”，敏銳而能“入物”；基礎層的通用學科為學科群的發展提供了廣泛的知識和能量，是學科群的“刀背”，厚實而能使學科群“入物”深遠；主體層的支撐學科承上啟下銜接著頂層和基礎層，是學科群的“刀身”，是各學科交叉融合和知識互動的主體和中樞。

[1] 楊興龍.談學科建設[J].中國高等醫學教育，1995(1)：14-15.

[2] 趙文華.略論高等學校的學科群建設[J].學位與研究生教育，1998(4)：27-30.

[3] 陸愛華.對工科院校學科群構建問題的探討[J].學位與研究生教育，2005(6)：46-50.

[4] 陳中永，米俊魁，趙榮輝.高等院校學科群建設芻議[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2012(7)：1-4.

[5] 李志平.高等院校學科群結構與功能研究[J].學位與研究生教育，1997(3)：34-36.

[6] 凱德洛夫.自然科學發展中的帶頭學科問題[C]∥韓秉成.社會發展和科技預測譯文集.北京：科學出版社，1981：25-31.

[7] 王欒井.高等學校學科群發展機制的研究[J].學位與研究生教育，1998(2)：65-68.

[8] 駱小春，殷晶晶，胡永紅.高等學校學科群建設路徑分析[J].教育探索，2009(11)：17-18.

[9] 黃德平.論高校學科群的形成路徑及核心要素[J].教育探索，2012(12)：76-77.

[10]錢佩忠.高校學科群建構機理與路徑[J].學位與研究生教育，2012(5)：71-74.

[11]何剛.簡論高校學科群的協同效應[J].中國高教研究，2006(12)：32-34.

[12]劉玉堂.1001個名言由來故事[M].武漢：湖北少年兒童出版社，2005：372.

[13]錢鐘書.談藝錄[M].北京：中華書局，1984：294.

[14]梁傳杰，胡江華.論學科群的組織形式[J].遼寧教育研究，2006(2)：83-85.

(責任編輯 柳小玲)

2008年湖南省教育科學規劃課題“學科發展的動力機制研究”，項目編號XJK08BGD033。