我國幼兒發展評價的探索研究

作者簡介：楊若涵（1992-），女，漢族，河南平頂山人，西南大學教育學部學前教育專業碩士研究生，研究方向：學前兒童心理發展與教育。

摘 要：《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“幼兒教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是提高教育質量的重要保證。”當前，幼兒發展評價理念已逐漸被諸多研究者和教師認同和實施。基于新西蘭學習故事評價方式視角分析，我國幼兒發展評價在發展探索中仍存在諸多問題，學習故事對我們解決這些問題將有著重要的借鑒意義。

關鍵詞：幼兒發展評價；學習故事；評價方式

中圖分類號：G61文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）12-0011-02

學習故事（learning stories）是一套來自新西蘭的兒童學習評價體系，由Margaret Carr和她的新西蘭同事創造，旨在促進幼兒的學習。它是新西蘭兒童早期教育課程改革的產物，其核心理念深受：《新西蘭早期教育課程框架：Te-Whariki》的影響。近年來，隨著中國和新西蘭幼教領域的交流越來越頻繁，我國的幼教工作者也開始關注學習故事。當前，幼兒發展評價理念已逐漸被諸多研究者和教師認同和實施。學習故事評價方式為我國幼兒發展評價提供了一個嶄新的研究視角，有助于促進我國的幼兒發展評價。

一、新西蘭學習故事評價方式的特征

學習故事是用結構化敘事的方式來對兒童的學習進行記錄、評估和支持的一種形成性評價方式，其目的是促進兒童進一步學習。學習故事包括三個主要的組成部分：注意、識別和回應。評價通過一次次“注意——識別——回應”的循環，讓幼兒看到自己是“有能力、有自信的的學習者和溝通者”，從而發展有助于學習的心智傾向，建構自我認知。

（一）評價以幼兒為主體

基于新西蘭尊重民主、重視平等的文化背景，學習故事強調激發幼兒學習和發展的能力，將幼兒視為具有主體能動性的參與者。這種對兒童主體地位和潛在能力尊重的兒童觀，促使幼兒以興趣為起點、以優勢為基礎，在發現自我興趣與優勢的過程中自主學習，促使教師在幼兒的日常表現中以“找優點”的視角關注幼兒的優勢，而非以傳統的“找不足”的視角關注幼兒的劣勢。因此，“幼兒”是學習故事的核心要素，學習故事圍繞幼兒的自我學習而展開，這是學習故事對幼兒主體地位積極關注的體現。

（二）評價與課程相結合

評價是幼兒園課程實踐系統的基本要素，缺少了評價，課程的實踐系統就是不完善的，也是缺乏反饋和動力的。學習故事最鮮明的特點是與課程緊密相連，課程標準是學習故事評價幼兒發展的依據，而學習故事反過來又推動課程在早期教育領域中的順利實施。新西蘭國家課程基于其理想宣言提出了課程目標以及五大學習領域，而學習故事的內容、方法和目的等都是國家課程的具體化體現。因此，評價不僅僅基于課程，而且也促進課程發展，學習故事將幼兒發展評價與課程密切聯系起來。

（三）評價以促進幼兒的學習和發展為目的

學習故事評價的目的不在于總結幼兒以學校要求為趨向的技能和知識，而是為了促進幼兒的學習和發展。Carr（2001）認為學習故事把學習描述為一種復雜的、積累性的結果：“技能和知識；技能和知識+目的=學習策略；學習策略+同伴和實踐+工具=情景化的學習策略；情景化的學習策略+動機=學習傾向”。[1]因此，對技能和知識的評價并不能反應最后的學習結果，學習故事是將幼兒的學習傾向作為幼兒的學習結果進行評價的。而這種動態的評價并不是終結，是下一輪評價的開始。

（四）評價以敘述為方式

學習故事就是教師以生動的語言和描述性的話語記錄真實發生的幼兒學習和活動事件，是一種以敘事的方式對幼兒學習和發展進行評價的。其運用程序包括四個“D”：描述（description）、記錄（documentation）、討論（discussion）、決定（description）。其中，描述是指教師對幼兒表現性行為的描述，記錄則是教師利用圖文形式對幼兒學習行為的記錄和評價，討論包含幼兒、家長與教師之間的談話交流，決定則指教師思考下一步應如何給予幼兒回應和指導。基于此，學習故事將評價和教學融合，幫助教師通過了解幼兒學習與發展的狀況調整自己的教學實踐，從而提高教學質量，促進幼兒的發展。

二、新西蘭學習故事評價方式下我國幼兒發展評價探索研究

學習故事作為一種以兒童為中心的評價方式，與《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）所傳遞的精神相吻合，為我國幼兒發展評價實踐帶來諸多的啟發。因此，我國幼教工作者需進一步轉變觀念，調整自己的評價方式，以促進幼兒發展。

（一）樹立正確的兒童觀

學習故事把兒童看作是學習者，高度重視兒童的價值，給予兒童自我發展空間，認為只有在行動中兒童的學習才有意義。教師給兒童提供有機會學習的環境，引導并允許兒童以自己的方式進行探索、思考、表現，學習教育內容的文化選擇與經驗轉化。

不同的兒童觀會產生不同的教育觀，繼而就會產生不同的教育實踐。當前，我國的幼兒發展評價主體單一，主要以教師評價為主，忽視了同伴互評、幼兒自評等其他評價者的參與，導致幼兒的主體性沒有得到很好地發揮。而我國素質教育要求教師樹立正確的兒童觀，把幼兒作為一個人、一個發展中的人、一個權利的主體。因此，我國幼兒教師要樹立正確的兒童觀，尊重幼兒的主體性和潛能，確定幼兒的主體地位，從幼兒的終身發展出發，摒棄“清單式”的評價方式，注重評價的過程性與情境性，促進幼兒發展。

（二）實現評價與課程的結合

學習故事是為了支持幼兒進一步學習所進行的觀察記錄，它關注幼兒的學習過程，是幼兒園課程體系的重要組成部分。在文本上，新西蘭早期教育課程將其視作課程綱要的重要組成部分；在功能上，課程將其視作課程實施的重要支持，以幫助成人了解幼兒，并優化和改進課程實踐，實現了評價與課程的結合。

反觀我國幼兒發展評價現狀，評價內容片面，只重視評價幼兒的外顯行為表現，忽視了幼兒情感態度等內隱心理的發展。關于如何選擇評價內容即如何選擇幼兒有意義和有價值的行為進行評價現已成為教師最大的困惑。借鑒學習故事的經驗，我們需要認識到，《指南》和《綱要》既是評價幼兒學習與發展的依據，也是幼兒學習與發展的結果。因此，我國幼兒發展評價必須以《指南》和《綱要》為指導和依據，將幼兒的行為置于行為發生的真實情境中，將幼兒學習與發展目標與幼兒行為建立聯系，將五大領域與評價融合，實現評價與幼兒園課程緊密結合。

（三）確證評價工作的目的

教育評價的作用就是確證在教育活動中究竟展開了怎樣的學習，實施了怎樣的教育，然后將其結果運用于教育。[2]學習故事基于對幼兒個體基本全面的了解，敏銳地捕捉體現幼兒個性化學習與發展的“哇”時刻，為課程的進一步發展提供線索。學習故事”的目的不是評判兒童的學習情況，而是傾聽兒童的心聲，促進幼兒的繼續學習。

但是，我國幼兒發展評價似乎陷入了一種“從實踐中來，到箱子里去”的困境，評價似乎只為評價而評價，只成為了檢查幼兒園工作的一項內容而非教育工作的重要組成部分。因此，教師要確證評價工作的目的，不在于總結幼兒所獲得技能和知識，而在于促進幼兒的學習和發展。為此，教師應更加關注幼兒個體及其學習過程中的學習傾向，進而產生推動幼兒發展評價的內在動力。

（四）規范評價方式的運用

在學習故事中，教師具有三重身份，記錄者、解讀者和反思者。作為記錄者，教師需要在不同環境中連續的描述幼兒的學習，在記錄幼兒學習活動的同時，會有意識地對事件進行追蹤，一些短小的學習事件連在一起就形成了一個連續性的故事。作為解讀者，教師需要解釋和評價幼兒學習活動背后表現出的有助于學習的心智傾向。作為反思者，教師需要從新的角度反思和調整自身的教學實踐以促進幼兒更好地學習和發展。

當前，在敘述評價方式本土化的運用中，還存在諸多問題，具體如下：大多數評價只是教師的經驗總結，沒有提升到更高的理論層次；描述過于籠統，沒有詳實的記錄；記錄過于隨意，沒有及時記錄幼兒典型的、有意義的一些學習行為。結合這些問題，我們可以借鑒學習故事的“四D”敘述法，建立系統科學的評價程序“描述——記錄——討論——決定”，規范敘述的內容，實現理論與實踐的結合，促使教師及時作出正確的引導和支持，促進孩子成長。

（作者單位：西南大學教育學部）

參考文獻：

[1]Margaret Carr.Assessment in early childhood settings：learning stories[M].London：Paul Chapman Publishing，2001.

[2]鐘啟泉.教育評價：為了學生的學習與成長[J].全球教育展望，2007（6）：3-8.

[3]瑪格麗特·卡爾，溫迪·李.學習故事與早期教育：構建學習者的形象[M].北京：教育科學出版社，2015.

[4]周菁.走進“學習故事”——來自新西蘭幼教課程改革的啟示[J].學前教育研究，2014（3）.

[5]周欣，黃瑾等.學前兒童數學學習的觀察和評價-學習故事評價方法的應用[J].幼兒教育，2012（13）.