“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式初探

傅寅俊　鄭超　李款

摘 要：“專業服務+服務專業”社會實踐育人是立足高職學生專業展開專業化社會服務的實踐育人模式。該模式強調高職院校在進行職業素養和公民素養教育中要堅持走向服務、走向生活、走向學生；從營造“跨界”的教育場域、打造“立交”式服務平臺、展開“合同”制服務實踐三個維度提出具體實踐舉措；同時，通過進一步思考，推動“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式的生態構建，以期對理論和實踐有所裨益。

關鍵詞：職業服務；服務專業；社會實踐育人

中圖分類號：J50文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）12-0295-02

所謂“專業服務”在這里是指高職學生進行社會實踐服務時依托自己所學專業進行專業化的服務，所謂“服務專業”是要求高職學生通過專業化的社會服務實現服務的專業化。“專業服務+服務專業”是基于實踐育人的理念，立足高職特性、專業特色、學生特點提出的一種社會實踐育人模式。該模式強調對學生作為“人”這一獨立個體的關注，同時強調人作為個體生命的完整性，以人的生命體驗與發展為依歸。通過教育走向社會，走進生活，將學生專業化社會服務與專業素養、公民素養提升教育深度耦合，進而提升學生的專業素養和公民素養。

一、“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式的三個走向

“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式是基于“三全育人”教育理念，立足高職專業基礎，整合校內校外資源，以學生參與體驗為中心的教育模式。這種社會實踐育人模式實踐中強調三個走向。

（一）走向服務

“服務學習”法是于20世紀80年代興起于美國的公民教育方法，該方法“通過學校和社區的合作，將提供給社區的服務與課程聯系起來，學生參與到有組織的行動中，以滿足社會需求并培養社會責任感，同時在其中學習，以獲得知識和技能，提高與同伴和其他社會成員合作分析、評價及解決問題的能力。”[1]該方法被作為美國當前公民教育的主要方法。“專業服務+服務專業”是“服務學習”法的具體化，該模式很好地將專業學習與社區服務緊密結合起來，以依托專業展開社區服務為起點，以實現社區服務專業化為旨歸，培養學生作為個體人及社會人的意識。

（二）走向生活

“專業服務+服務專業”的社會實踐育人模式是教育走向生活的具體表現。主要表現在兩個方面：一是通過走向生活展開專業化的社會服務實踐，引導學生了解生活、熱愛生活，以此提升學生的道德素養、公民素養、專業素養等；二是專業化的社會服務走向生活，強調在生活中展開社會體驗式教育，這不僅是一種教育模式，更是生活與教育的有效結合，完整地體現了“生活的教育性”和“教育的生活性”。從這個意義上而言，生活之于社會實踐育人不僅僅具有工具性意義，更具有本體性意義。

（三）走向學生

綜觀中外教育史，無論是孔子的“啟發式”教育，還是蘇格拉底的“產婆術”教育，都指向學生，啟發其思考、成長。這也是走向學生的早起形態，僅局限于師生之間，是一種走向對話的教育。“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式有強烈走向學生的指向。但強調不能簡單固化為一種形式，將學生專業化服務滲融到生活的方方面面，學生通過走向社會，參與到專業化社會服務當中去，通過具體的社會實踐服務，引導學生感悟成長。它暗示學生成長不是被動受眾的過程，而是在相互作用中不斷生發的過程。然而，“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式要真正走向學生實現實踐育人的目的，必須避免專業化的社會服務演化為熱熱鬧鬧的“走形式、走過場”等情況。

二、“專業服務+服務專業”社會體驗育人模式的三維實踐

（一）營造“跨界”的教育場域

高職院校實施專業教育，必須突破自身發展瓶頸，大力發展協同創新教育，主動與社會相關組織機構建立協同關系，這就必須具有“跨界”思維，營造“跨界”的教育場域。依托“專業服務+服務專業”展開高職體驗式教育，需要高職院校主動打破學校界限，與社區、公共服務建構等建立協同育人機制。從跨界的屬性來看，體驗式教育中，應從三個維度營造“跨界”的專業教育場域。一是營造“物理場域”的跨界，即高職院校應主動打破學校地理空間上的壁壘，主動與社區、鄉村等社會組織機構建立聯系，實現人才的共育共享。二是營造“社會場域”的跨界。社會邊界是組織間的邊界。社會邊界的存在有利有弊，利在它明確的社會分工，弊在它固守對組織的社會責任而不愿主動打破組織壁壘謀求各組織間的協同創新。同樣，社會其他組織機構固守自己的職責而不愿學校參與進來增加其額外成本。高職院校和社會相關組織機構之間要學會協同創新，突破社會場域中存在的隱形壁壘。三是營造“心理場域”的跨界。心理邊界是“人的心理活動的限制線，這條限制線將個體/群體/組織與周邊的環境區分開來，是人能實現心理控制功能的最終界限。”[2]不同組織間有自己一致對外的心理契約，在謀求協同時會出現不同程度的排斥現象，必須突破組織間的心理壁壘，實現心理場域的跨界。

（二）打造“立交”式專業服務平臺

打造“立交”式的專業服務平臺是對體驗式教學模式的踐行，結合學生專業所學打造不同的社會實踐服務平臺，讓學生在實踐中看到專業知識各個概念、公式、術語的轉化所帶來的改變，讓知識與現實世界產生聯結，并不斷理解社會、職場及自己，形成自身的體驗。

在踐行“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式時，嘗試結合高職院校特色專業打造專業服務平臺，如設有現代農業技術專業的高職院校可以打造“農業流動醫院”等專業服務社會實踐平臺，指導學生走進鄉村、走向田間地頭，師生結對開展一對一農業技術指導、新技術推廣等社會實踐服務；設有現代信息技術專業的高職院校可以嘗試打在“現代信息技術服務”等專業服務社會實踐平臺，引導學生結合專業所學走進社區，通過上門一對一服務、開培訓班等免費教社區居民學現代信息技術等。

（三）展開“合同”制專業服務實踐

在“專業服務+服務專業”社會體驗教育中，通過搭建專業化社會服務平臺展開社會實踐服務，同時，可以嘗試通過“任務驅動+合同學分制”展開具體的專業服務實踐。即對學生的社會實踐專業服務賦予一定的學分，學生根據專業所學選擇加入不同的專業服務團隊和暑期社會實踐專業服務團隊中。指導老師有學校專業老師和對應社會組織機構中的成員組成，根據社會服務項目需要制定專業服務任務，任務制定后，展開任務招標工作，具有相同專業背景的若干專業服務團隊進行競標，競標勝出者簽訂專業服務合同，在指導老師的帶領下，展開社會專業服務實踐活動。

三、“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式的三點思考

（一）去“學校中心化”

華中師范大學杜時忠教授在德育研究中指出，德育教育存在學校中心論的困境。他認為“‘學校中心論把學校看做是社會道德文化傳遞的中心，視學校為學生思想道德觀念形成和發展的唯一影響源，輕視家庭和社會對其道德的影響，一味相信學校德育的力量，認為單憑學校德育就能決定學生思想道德發展方向”。[3]同樣，在學生專業素養和公民素養教育中同樣存在著學校中心化的困境，部分高職院校輕視學生專業素養和公民素養教育，即使重視這方面的教育，也往往以學校為中心，難以從全“源”育人的視角，發揮政校行企社的合力。

“專業服務+服務專業”社會實踐育人模式，必須以校內校外為場域，生活為積淀，讓學生走向社會，立足生活進行體驗式教育，才能培養出適應生活、引領生活、創造美好生活的新青年。從這個意義上來說，“專業服務+服務專業”社會實踐育人必須學會主動打破“學校中心化”壁壘，主動建構與社會相關組織機構協同的育人格局，形成育人合力，實現合力育人。

（二）去“課程中心論”

“課程中心論”在這里主要是指為了提升高職學生的專業素養和公民素養專門設置一定的課程內容或展開專題課程活動。這樣做容易使教育走向一個課程任務的極端。去“課程中心論”即強調專業素養教育和公民素養教育必須在跨界基礎上，整合多種資源，就地開發實踐校本教材，展開富有特色的教育實踐活動，以此提升學生的專業素養和公民素養。

“專業服務+服務專業”社會實踐育人很好地打破了課程中心對教育的過濾，突破學生遠離社會生活的狀態，遏制了教育中對校本課程、實踐教材資源的最大浪費，有助于形成完整的、多樣的專業素養和公民素養課程體系，引導學生做到實行合一。

（三）去“評價即時性”

無論是專業素養教育還是公民素養教育都不是一蹴而就的事情，學生專業素養和公民素養的提升絕不是一朝一夕能完成的事情。這要求評價去除即時性的弊端，避免要求立竿見影。其實，追求專業素養和公民素養教育評價效果是無可厚非的事情，但是須清楚，學生專業素養和公民素養教育效果評價需要遵循長期性、階段性的原則。一般而言，專業素養和公民素養教育效果需要經歷三個階段：一是初級效果，即通過教育產生的情感，促使了某種行為；二是次級效果，即培植了正確的經常性的行為；三是終極效果，即具有較高的專業素養和公民素養，并外化為高品質的行為。

“專業服務+服務專業”社會實踐育人在培養高職學生專業素養和公民素養教育效果決不能通過一次或幾次專業化的社會實踐服務來完成，必須通過長期的專業化社會實踐育人，從學生認知、情感、行為等多方面的變化進行考量和評判，從“初級、次級、終極”三個階段綜合評價實踐育人效果。

（作者單位：溫州科技職業學院）

參考文獻：

[1]王琦編著.美國青少年公民教育理論與實踐研究[M].北京：北京理工大學出版社，2011（11）：150.

[2]周菲，白曉君.國外心理邊界理論研究述評[J].鄭州大學學報，2009（3）.

[3]杜時忠.當前學校德育的大三認識誤區及其超越[J].教育研究，2009（8）：78-82.