初中地理課堂提問的觀察與有效性思考

尹興桃

在初中地理課堂上，有效提問是一個很微妙的教學技藝，“問則疑，疑則思”，有效提問意味著教師提出的問題能夠得到學生的響應，這種回應讓學生更積極地參與學習。筆者以兩節初中地理常規課堂的提問作為觀察對象，對地理課堂提問的有效性作了以下分析。

一、課堂提問的主體

當教育倡導“對話教學”、“互動教學”、“啟發式教學”的理念后，“一言堂”、“滿堂灌”的授課方式鮮見，作為這些先進教育理念的載體——課堂提問能否承擔“對話、互動”的重任呢？下面是兩節不同課題的地理課堂教師提問的觀察統計：

統計表明，課堂提問在課堂教學活動中占平均比重的72.16%（包括教師提問和學生提問），說明問題教學法是課堂教學的重要方法。提問作為課堂教學中師生互動、生生互動的主要形式，可以激發學生投入學習，使教師將關注焦點從教師轉移到學生身上。有經驗的教師會精心設計課堂提問，從學生思維的廣度、深度、批判性、靈活性等方面激發學生思維的火花，讓學生的思維高潮迭起。

但是課堂的主體是學生，提問的目的是助學。從統計可以看出，學生的提問只占整個教學活動的2.53%，而有一節課學生的提問比例是零，也就是說，整個課堂幾乎只有教師提問而沒有學生提問，教師始終圍繞自己提出的問題讓學生回答，教學依然延續的是以教師為主體，只是用“滿堂問”的形式置換“滿堂灌”，課堂主體——學生的思想在哪里呢？在《北方地區和南方地區》這一節課上，學生提了一個非常有思想性的問題：“長江和黃河流量過程線是通過怎樣的方式統計的？”這是一個對自然科學有著濃厚興趣的問題，體現了學生渴望更接近科學和實踐的欲望。“對話教學”、“互動教學”，學生不提出疑惑，教師如何解惑？愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”

二、課堂提問的類型

《四大區域劃分》、《北方和南方》兩節內容作為中國區域地理學習的開篇部分，只是一個宏觀介紹，主要起到“鋪墊”和“承上啟下”的作用，引導學生觀察地圖、分析主導因素，從學生的生活體驗入手，直觀地感受我國南北方的地區差異，所以根據對問題回答的要求不同，將課堂提問分為以下四種類型：

上表表明在兩節課的課堂教學中，描述性提問是主體，占39.99%，比較符合本節課的認知目標和能力目標，能達到“直觀的感知”和“準確的描述”的教學目的。探索類和發散類提問注重學生思維的批判性和敏捷性，提問的主體是優等生，而且不是每節課都要進行“大量探索和發散性的活動”。初中地理的課程要求更多的是學生描述和直觀感受，對優等生進行適當的引導分析其主導因素，所以兩節課的提問比較符合學生的認知水平，雖然量不多，但是質量很高。

但是判別類提問比重偏大，占課堂提問總數的34.54%，判別類的提問答案屬于限答式的陳述性問題，過于機械和簡單，不利于培養學生的思維的深度和廣度，淹沒教學重點。

三、課堂提問的順序

在課堂上學生思維的活躍是循序漸進的，這與學生大腦的生理規律和學生的認識順序有很大的關系，有經驗的教師會捕捉學生思維最活躍的時刻，利用提問技巧激發學生靈敏的思維。

根據心理學家的研究表明，一節課45分鐘，學生的認知積極性呈現一種波浪形狀態，因此，提問適宜在授新課前和上課開始的10-20分鐘左右及下課前10分鐘左右進行。除此之外，在學生走神、面露難色、眾說紛紜時，也可以適當地提問進行暗示或明辨是非。以下是兩節課提問的時間段的統計：

從以上統計可以看出，兩節課的提問時間分配過于平均，沒有遵循學生認知積極性的時間規律，過于頻繁地提問，學生大腦會產生疲勞感，進而處于“抑制”狀態。所以教師在設計提問時，要控制好提問的時間和頻率。

學生的認知是有順序的，是由簡單到復雜逐步深化的漸進過程，在課堂上教師要根據教材內容的內在聯系和知識的邏輯順序設計一系列問題，有一定梯度的問題可把學生的思維逐步引向深入。在《我國的四大區域》課題中，教師在活動二中的問題設計就很有邏輯遞進性，將“秦嶺——淮河一線的地理意義”分解成以下幾個問題：（1）界線B大致與一月哪條等溫線的分布最接近？（2）界線B大致與哪條等溫線最接近？（3）界線B界限的確定，主導因素是什么？（4）界線B在地形圖中，與哪列山脈、哪條河流的分布大體一致？這樣的提問，由淺入深、環環相扣、層層分析、步步推進，讓學生很容易就解決“秦嶺——淮河”一線在我國自然地理中的意義。

四、課堂提問的反饋評價

地理課堂提問的全過程包括設計問題、實施問答和反饋評價三個環節。反饋評價在課堂上的作用主要有二：一是診斷，二是鼓勵。由此可見反饋評價是不可忽略的一環。下表是課堂教師理答方式的統計：

從上表統計數據看，教師對學生的回答問題的理答方式是正面的、積極的，以鼓勵稱贊和重復為主，占所有理答方式的94.54%。

但是兩節課教師對學生回答反饋的靈活度還不夠，如最多的反饋語言是這樣幾個字“你真聰明”、“對”、“你再思考一下”等。教師對學生回答的評價是發展課堂提問成果的引申環節，學生回答正確后可以引入新授知識中的新問題去研討，若學生回答錯誤或部分錯誤，教師應因勢利導，隨機應變地把原問題切換成低一層次或稍容易一點的相關問題作啟發性提問，這樣便使整個課堂教學處在順利、協調局面，即要求教師在課堂提問中注意發揮主導應變能力，使課堂提問始終處于和諧、進展順利的狀態。