淺析中班幼兒關愛行為

毛曉清

摘 要：在物質文明飛速發展的今天，人們的精神文明被置于無法觸碰的灰色地帶。個體不懂關愛、不會關愛、不愿關愛的現象普遍存在，解決這一問題的首要任務就是教會幼兒學會關愛，培養幼兒關愛行為尤為重要。本文運用文獻法和觀察法，科學地觀察記錄中班幼兒的有效行為，在此基礎上得出一些對中班幼兒關愛行為培養有益的建議和結論。

關鍵詞：關愛行為；幼兒關愛行為；關愛教育

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A

物質文明飛速發展的今天，人們的精神文明卻被忽略掉了，精神文明處于一個被挑戰的邊緣，讓人堪憂。人與熟悉的人、人與陌生人、人與環境等之間缺乏基本的關愛意識。個體不懂關愛，不會關愛，不愿關愛的現象普遍存在，解決這一問題的首要任務就是教會幼兒學會關愛。

本文從縱向上分析了近年來中外教育研究工作者有關德育、 關愛教育以及關愛行為培養等諸多方面的研究；同時還從橫向上明確關愛行為的定義， 細化關愛行為，科學地觀察記錄中班 幼兒的有效行為，在此基礎上得出一些對中班幼兒關愛行為培養有益的建議和結論。

一、幼兒關愛行為的概念界定

目前在幼兒關愛行為的研究領域對幼兒關愛行為并沒有明確的概念界定，從僅有的資料中，我們可以發現學前幼兒正處在身心發展極不平衡，并且發展速度極快的階段，幼兒的認知水平有了一定的提高，并且已經有一定范圍的活動能力，再加上情感的逐漸積淀，他們已經有了初級水平的關愛行為。根據內爾·諾丁斯的關愛理論，幼兒關愛行為可以分為：關愛人（家長、教師、同伴）、關愛物（有生命的動植物以及人類創造的其他物品）、關愛自然、關愛知識。而與幼兒關愛行為息息相關的是幼兒關愛行為知識，幼兒關愛情感以及幼兒關愛行為能力。

二、幼兒關愛行為中存在的問題

本研究采用觀察法，對某中班全體幼兒進行為期兩周的觀察，采用軼事記錄的方法記錄了該班幼兒外顯性的關愛行為。

1.存在的問題

筆者觀察到的明顯關愛行為出現的次數為9次，其中3次幼兒主動關愛教師，3次幼兒主動幫助同伴，1次關愛行為無效，2次無人幫助同伴。兩周之內在一個班中發生的這些事情雖小，但卻清晰地展現了一些幼兒關愛行為中存在的一些問題。9次關愛行為中積極情感的關愛行為占到66.7%，但真正參與到這些積極情感的關愛行為中的幼兒只占全體幼兒的3%。而大多數幼兒在需要幫助別人時冷眼旁觀；有些幼兒非但不給予幫助，還惡言相向；還有些幼兒不能考慮到他人情感一味地達到自己關愛的目的，而使關愛行為變成了傷害。

這些數據表明中班幼兒的關愛行為知識仍然有限，不知道該去關心誰，不清楚被關心者與自己之間的自然聯系。幼兒關愛情感的建立還在初始階段，缺乏對同伴應有的關心，對同伴悲慘遭遇態度冷漠，很少能主動去關愛他人，難以與同伴建立長久的關愛關系，以自我為中心的現象普遍。幼兒在關愛行為的過程中還表現出缺乏關愛技能的問題。幼兒往往在遇到有需要幫助的同伴時，由于缺乏相關經驗而不知道怎么 做；有時幼兒不能考慮到同伴的需要， 以自己的喜好將自己單方面的關愛想法強加到被關愛者身上，從而導致關愛行為無效。可見缺少關愛行為所需的三樣要素中任何一樣，都會限制幼兒關愛行為的發展。

2.典型案例分析

案例一：第三日10：45～10：47期間，琪琪（化名）在課間操戶外活動時不小心摔倒在地，周圍的孩子趕緊散開，沒有人伸出援手，這時琪琪說：“快救我！”人群中的大多數孩子似乎對此習以為常，而平日里不愛吭聲的魏魏（化名）主動上前將琪琪扶起。琪琪道完謝便去玩兒了。琪琪是個性格開朗的孩子，其父母是教師，平常他愛說、愛動、愛模仿，深受老師的喜歡，但鬧騰起來也著實費勁，由此可見他社會化水平較高。魏魏是個內向的孩子，他總是自己玩，有時也見他與其他幼兒互動，但他總處于被動或自我保護的狀態，特別是當老師與其交流時更是聽不懂他在說什么，像是對老師有一種刻板的恐懼感。這件事中兩個當事者的社會化程度不同，但并不影響關愛行為的發生，可見只有當關愛者了解被關愛者的處境，并在積極情感的促使下，關愛行為才能發生。

案例二：第五日10：10～10：15，辰辰（化名）在喝水期間由于感冒一直咳嗽，毫無征兆地吐在了地板上，周圍的孩子跑得遠遠地看著辰辰，有的臉上還帶著厭惡的表情，涵涵（化名）說：“真惡心。”無人幫忙。看到此情此景的幼兒，有的因為缺乏關愛的知識，不懂得如何實施關愛；有的幼兒置身事外， 熟視無睹，全然沒有對需要關愛的幼兒給予一絲關注，也沒有產生任何關愛的情感，取而代之的是一種厭惡。幼兒的內心普遍缺乏關愛情感，缺乏對生命的敬畏與尊重，缺乏對人與物的積極態度，這是我們最不愿看到的。

案例三：第六日 14：35～14：50，中班幼兒剛起床，教師每天都將幼兒的床鋪疊起來，這是個體力活。俊俊（化名）是班上出了名的“自由兵”，完全不受老師控制和管教，但是他主動幫老師將床挪到距離老師近的地方，好讓老師省些力氣。我覺得這些孩子不應該被放棄，他們不優秀，沒有出色的成績才更需要教師的關注與呵護。從他們屢屢犯錯并直愣愣看著教師的眼神中，我可以感受到他們內心渴望被愛的呼喊。

三、影響幼兒關愛行為的因素

1.幼兒自身

幼兒自身方面存在著認知和情感兩方面的因素。皮亞杰認知發展理論認為，3～6歲的幼兒正處于前運算階段，該階段的一個重要特點是自我中心主義。兒童缺乏理解別人的觀點和感受的能力，只能從自己的想法出發，以自我為中心。這就導致幼兒不能很好地體諒需要幫助的幼兒，不能產生同情心，更不能感同身受。這個階段的另一個特點是思維的不可逆性，這也阻礙了關愛行為的形成和發展。幼兒成長的過程是一個社會化的過程，幼兒模仿成人的關愛行為，采用利他的手段獲得自身的社會化，并在不斷地嘗試過程中內化外部經驗成為表象，對表象進行不斷地加工，經過順應或者同化以達到新的平衡狀態，獲得關愛認知水平的提高。如此，幼兒的關愛行為便隨著認知水平的提高而不斷地進步。

2.教師的影響

教師對幼兒的看法決定了師幼間的關系。傳統的學生觀認為幼兒是貯藏知識的“容器”，忽視幼兒作為人的生命本體的存在，一味的知識灌輸，嚴格的高壓控制，師幼之間是控制與被控制的關系。新學生觀認為，幼兒是具有獨立人格的獨特的個體，是學習的主體。教師應該作為朋友、引導者、支持者而存在。新的學生觀強調了學生在學習中的主體地位，師幼之間的關系不再是控制與被控制的不平等關系，而是建立在人格尊重基礎上的平等關系。而只有在平等的前提下，教師才能夠真正地熱愛學生、理解學生、尊重學生。

相比于小班幼兒只能靠模仿成人的語言以及肢體動作才能獲得高級的社會情感——道德感——的不同，中班幼兒社會化的程度已經有了較大的進步，已經能將部分道德情感作為自己的內在需要，以教師為榜樣進行實踐獲得道德情感。關愛行為的產生離不開關愛情感，而關愛情感是道德情感中重要組成部分。沒有教師的榜樣與示范，幼兒不能體會關愛情感，也正是教師的關愛行為指導著幼兒建立關愛情感，形成關愛行為。

3.幼兒園的影響

《3-6歲兒童學習與發展指南》認為對幼兒進行科學的保育教育的核心是促進幼兒體、智、德、美各方面全面發展。全面發展是教育的一個理想，是指人的體力和智力的充分發展，又指人在德智體美各方面和諧的發展。現如今應試教育下人們將智育提高到無與倫比的高度，“高考機器”為這個高速發展的社會不斷輸送著標準化定制的“產品”。學前教育、幼兒園、幼兒，這些充滿陽光和雨露的詞匯，仿佛每次讀到它時就有笑掛在嘴角。可是在教育完全一邊倒向智育、特長，忽視幼兒內心本真對歸屬和愛的需要的時候，我們培養了很多“高分低能”的學生。

反觀幼兒園課程設置，在筆者觀察的兩周內，由于處于學期末，所有老師都在趕進度，組織各科匯報表演，我并未觀察到系統的或零星的有關關愛的教育。關愛教育課程的缺失，由來已久，現如今去道德化和道德碎片化現象日益突出，關愛教育是時候滲透到學校的每一個角落之中了。

四、教育建議

關愛教育不只是尊重幼兒生命，同時也是要更愿意去理解學生的想法，努力建立起一種平等的關系；聽取學生的意見，了解到學生最感興趣的問題；結合實際為不同的學生選取不同層次的學習內容；學習內容不分等級，學生可以自由選擇自己感興趣的課題進行學習和討論。關愛教育以此促使學生習得民主，能夠自己規劃自己的學業以及職業生涯。

幼兒關愛行為的形成一定需要通過實踐才能固化。關愛教育的過程中教師的一大任務是培養幼兒的關愛敏感性和反應力。關愛敏感性的培養需要教師采用跨文化的視角，給幼兒提供多種背景中的人對一件事情的看法，以培養幼兒批判的思維，形成自己的關心能力。關愛反應力則建立在教師與幼兒之間頻繁的關愛互動基礎之上。教師用自己豐富的情感主動關注幼兒，并對幼兒的需求做出積極的反應，提高幼兒的關愛反應力。關愛反應力能讓幼兒及時地對教師的關愛行為做出反應，使得積極的關愛行為得以實現。幼兒關愛反應力的不斷提高也是教師所喜聞樂見的，當自己付出的關愛得到回應時，師幼之間形成了關愛關系。從此每次的關愛行為都能收獲幸福，我想這也是教師最引以為豪的。而一旦將關愛滲透到園內生活與活動的每一個環節，我想幼兒與教師從中獲得的幸福感一定是不可估量的，教育也一定不會再成為一件難事，而是一件收獲愛與幸福的事業。

另外幼兒園應該組織幼兒外出參加關愛活動，只有將學到的關愛行為真正地用到實踐中去，關愛行為才會得到進一步的深化和升華。諾丁斯舉例說，可以讓學業成績不好的學生去教低年級的學生以獲得成就感，并學會承擔責任。讓學業成績好的學生去體驗教師的角色，從而獲得挫折體驗而不自滿。這種角色變換的活動豐富了學生的情感體驗，超于驕傲與自卑，有利于學生間增進了解，相互關心。

參考文獻：

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