高職學生職業能力培養中的誤區例析

張志田

湖南工業職業技術學院

高職學生職業能力培養中的誤區例析

張志田

湖南工業職業技術學院

職業能力培養是所有職業院校教育教學的核心任務之一。可是在各地職業能力培養的實踐中卻存在著諸多的理論誤區與實踐誤區。對于這些誤區的解決，不僅是提升職業能力培養效果的關鍵，也是促進職業教育發展的前提。因此，本文結合具體的培養個案，對職業能力培養中存在的主要誤區進行了逐一的解析與說明。這些誤區主要包括：內涵理解中的誤區、方法協作中的誤區、經驗借鑒中的誤區和教學改革中的誤區。

職業能力；培養誤區；個案探討

高職學生的職業能力既是高職各科教學的核心任務，又是高職教育研究者關注的焦點課題。雖然高職學生的職業能力培養實踐已在各科教學中有所嘗試并取得了一定的效果，但是，以往職業能力培養實踐卻已表現出了諸多的誤區。對于這些誤區的識別與解決，既是提升任課教師培養能力的關鍵所在，也是提升目前職業能力培養的策略核心。所以，在此有必要結合自己參與職業能力培養的實踐，對這些誤區進行逐一的分析。

高職職業能力培養實踐中的誤區存在于理論與實踐兩個層面上。雖然這些誤區可以進行理論與實踐層面的區分，但它卻不利于誤區的解決。因為，培養理論的正確與否要通過培養實踐進行檢驗，而職業能力培養中誤區又需要經過理論的分析與確認。因此，下邊對各種誤區的闡釋與說明就是基于理論與實踐的統一視域下的總結與分析。

一、內涵理解中的誤區

關于“職業能力”內涵的理解有誤區是產生理論層面誤區的核心表現。眾所周知，所謂的“職業能力”本身就是一個充滿爭議的術語。對這一術語內涵的三次演變過程，有研究者進行過詳細的總結：

第一次，以二分法為核心的職業能力界定。即，以有無就業能力為標準對其進行區分。并且得出了這樣的兩類結果：有能力就業者是指有能力工作并且愿意工作的人；無能力就業者是指不會工作且需要救濟的人。[1]

第二次，有關職業能力研究的浪潮大約出現于20世紀五六十年代，包含由社會工作者、政策制定者和統計學家三股力量主導的三種主流研究。[2]在這次研究中，出現了三個研究視角下的職業能力：即社會—醫學視角下的職業能力；人力政策視角下的職業能力和就業順暢性視角下的職業能力。由于研究視角或者說是由于界定視角的不同，各種“職業能力”的內涵也完全迥異。

第三次，有關職業能力研究浪潮出現于20世紀80年代，并在20世紀90年代以后得到進一步發展，也包含三種主流研究：即基于勞動力市場績效的職業能力、主動性職業能力和交互式職業能力。[3]

因此，職業能力的內涵在其不斷的演變中，逐漸被從廣義與狹義兩個層面上進行界定：在廣義的層面上，所謂的職業能力是指學生的職業技能；在狹義的層面上，職業能力又被理解為學生對職業機會的獲取、保持及再獲取、再保持的能力。

雖然經過上述三次研究的演變，研究者對職業能力內涵的理解也逐漸清晰，但這種清晰卻在另個層面上表明了一個這樣的事實：相對于第二次的研究而言，第一次研究時關于“職業能力”的理解就是個誤區。因此，內涵理解上的誤區是一個具有辯證性質的誤區，它并不是對職業能力理解的錯誤而在理論發展中表現出來的一種錯誤。

雖然國外的相關研究，從廣義與狹義上對職業能力有了一個更加清晰的明確，但這樣的明確還未涉及到職業能力的構成。因此，在國內有些研究者在延續國外研究的基礎上，他們把職業能力的構成分成三個核心的要素：職業知識、職業技能與職業態度或職業精神。但是對于職業能力的構成三要素而言，如何理解它們之間的關系又會使相關的研究產生一個新的誤區。例如，在研究者把職業知識作為職業能力的核心構成。其理由是職業知識是職業技能的基礎。但這些研究者卻忽略了另外一個事實：職業技能的培養過程又會彌補學生職業知識的缺欠。因此，對職業能力內涵理解上的誤區是在理論研究層面上，表現出的一種具有辯證特點的誤區。所以，所謂的職業能力，從其構成要素的層面上分析，它應該是一個由知識、技能與態度（精神）構成的統一體。

二、方法協作中的誤區

對于“職業能力”內涵理解上的誤區勢必會導致另一個誤區的出現，即培養方法中的誤區。在職業能力的培養實踐中，方法中的誤區表現為對培養方法自身局限性的分析。由于職業能力是一個綜合體，它是由知識、技能與態度和諧統一的綜合體，因此職業能力的培養需要不同的教學方法進行彼此的合作。有且只有這種方法間的協作，才能實現方法之間的互補。而且通過這方法間的互補才能實現提升職業能力培養的效果。但是，方法協作的前提是什么呢？很多研究者卻未能對其進行深入的探討。因此，方法協作中誤區產生的原因就可以歸結為對某一特定方法局限性的分析不夠充分所致。

案例教學法是高職教師非常喜愛的一種教學方法，但對這種方法的局限性卻存在著認識不足的現實。因此，在具體的運用過程中，很多任課教師就把案例教學法與其它方法進行任意的組合。從而產生了方法協作中的誤區。

所謂的案例教學法是指由案例作為教學材料，結合教學主題，通過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者了解與教學主題相關的概念或理論，并培養學習者高層次能力的教學方法[4]

所謂的情境教學法就是在教學過程中，教師常常從教學需要出發，有目的地創設一種與教學內容相適應的具體場景或氛圍，以引起學生情感的體驗，從而提高教學效果，這就是情境教學法。[5]

但是在培養學生職業能力的實踐里，案例教學法與情境教學法卻不宜協作運用。因為，在兩種方法的整合中會因情境教學法所需要的情境設置而占據了課堂時間而影響了案例的充分討論。因為，在案例方法的運用中有兩個關鍵點：第一個關鍵點是案例的選擇，另一個關鍵點是案例的討論。只有充分的案例討論才能把案例教學法給予教學效果或者說是職業能力培養的影響發揮到極致。而對于情境教學法而言，它的關鍵是教學情境的設置，只有符合教學需求的情境設置才能發揮它的積極影響。因此，兩者不適宜在有限的課堂教學中使用。

由于職業能力構成的復雜性，即由職業知識、職業技能和職業精神統一的整體。所以，對于職業能力的培養需要不同的教學方法進行彼此的協作。但是，方法的協作并不意味著所有的教學方法都可以進行整合，而在整合之前需要研究者正確地認識到各種教學方法的局限性，然后才能根據教學方法互補的原則進行方法的取舍與整合。

三、經驗借鑒中的誤區

職業能力的培養是所有職業院校任課教師都必須面對的任務，也是所有職業教育的研究者都關注的中心課題。因此，面對各地院校的培養經驗，進行彼此的借鑒，從而快速提升自己的培養效果是最佳的選擇。

經驗借鑒中的誤區主要表現在經驗的直接利用上。雖然作為一個成功的經驗，它對職業能力的培養起到了積極的作用，但是由于經驗得來的基礎與教學環境不同，因此，這種照搬直接式的運用就不會達到其應有的效果。其理由如下：首先，教育發展的不平衡。職業教育也存在著發展不平衡的現象。不同的院校，職業能力培養的效果存在著不同。因此，任何一次的經驗總結都是基于自己院校的。所以，它不能直接借鑒。其次，職業環境的不同。職業能力培養是與當地的職業環境密切相關的。或者更確切地說，當地企業發展水平與職業能力的培養處于一個彼此相對平衡的水平之上。例如，校企協作是一條職業能力培養的重要途徑。在校企協作的培養實踐里，有的職業院校就總結出這樣的經驗：學校堅持讓專業“跟著產業走”，讓專業“圍著市場轉”，探索符合壽光產業需求變化的專業動態調整機制，將原來27個專業整合為22個專業。根據周邊的華能風電、上海車配龍壽光國際汽車廣場、臨港物流園等項口的需求，增設港口機械運行與維護、船舶制造與維修、火電廠熱力設備運行與檢修、汽車維修與美容等專業。[6]這也是說，每一個職業院校因其面對的教育發展不同，職業環境不同，因此，雖然都是通過校企協作的途徑進行職業能力培養，但培養的方式、策略也應該完全不同。因此，經驗的借鑒需要創新。

四、教學改革中的誤區

高職院校的課堂教學是培養其職業能力的重要途徑之一。但在課堂教學的改革中卻存在誤區。這種教學改革的誤區主要表現在教學改革缺乏系統性。雖然有的任課教師嘗試翻轉課堂、微課、慕課理論指導下的教學改革；有的高職教育管理者嘗試高職課程體系的改革來提升學生的職業能力；有的高職教師希望通過學生自主學習能力的提升來促進職業能力培養的提升；甚至還有把職業能力融入工匠精神的培養之中。但是，面對這殊途同歸的教學改革，卻缺乏系統性的表現。因為，上邊提到的這些教學改革，很少都能出現于同一個職業院校之中。因此，雖然每一種教學改革都會對高職學生的職業能力培養產生積極的影響，但這些積極的影響卻未能實現1+1〉2的效果。究其原因，就是缺乏系統性教學改革而造成的。但是，造成這種事實的原因也有職業教育發展不平衡的因素。因為，各地的職業院校擁有不同師資，擁有不同的學情，擁有不同的企業環境，因此，教學改革不能實現系統性的改革也是在情理之中的事情。但這些情理之中的教學事實卻是造成不能進行系統教學改革的重要原因。即使是處理更高一個層面思考改革系統化的問題，全國的職業教育、全國的職業院校所面對的職業能力培養實踐也都存在著這樣的問題。

總之，職業能力培養是所有職業院校的職業教學都必須面對的教學任務。但在完成這個相同內容的教學任務的實踐里卻也存在著諸多的誤區。因此，探討與解決這些誤區就成了職業能力培養中的關鍵。所以，本文在反思自己教育教學工作的基礎上，對這些誤區的表現及原因進行了客觀地分析，以其實現這些誤區的早日解決。

[1][2][3]張立新.歐美學術界關于大學生職業能力的研究進展與展望[J].高教探索,2014（06）

[4]轉自：喻問瓊.案例教學法在實踐運用中的問題及對策[J].教育理論與實踐，2011（21）

[5]喻問瓊.情境教學法在教學中的實踐與應用——以思想政治理論課教學為例[J].中國成人教育，2011（10）

[6]張志杰.政府搭臺校企協作“三元”聯合服務地方經濟——以壽光市職業教育中心學校為例[J].現代教育,2015（Z2）

張志田（1973-），男，湖南永州人，高級工程師，研究方向：電氣控制，職業教育。